Социальные, культурные исследования ибезопасность 155

Научная статья / Research Article

УДК 159.98+37.015.3+316.64

DOI: 10.14258/SSI(2022)4-09

Компоненты икритерии психологической безопасности

образования

Татьяна Леонидовна Худякова1,

Юлия Владимировна Клепач2,

Мариям Равильевна Арпентьева3

1, 2 Воронежский государственный педагогический университет, Воронеж, Россия

3 Центр психолого-педагогической, медицинской исоциальной помощи «Содействие»,

Калуга, Россия

1 tanya.dom@list.ru, https://orcid.org/0000-0002-4838-8126

2 y-klepach@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-3315-3375

3 mariam_rav@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-3249-4941

Аннотация. Проблематика психологической безопасности образования в послед-

ние десятилетия жизни России становится все более практически итеоретически ак-

туальной: качественные иколичественные трансформации ситуаций итипов наруше-

ний психологической безопасности образования требуют системных, обобщающих

исследований ипрактических разработок вобласти его сохранения ивосстановления.

Исследование представляет собой попытку системного осмысления проблем психоло-

гической безопасности образования — шаг на пути создания интегративной теории

этого феномена. Цель исследования— анализ проблем психологической безопасности

образования, компонентов и критериев психологической безопасности образования.

Метод исследования— интегративный теоретический анализ проблем психологической

безопасности образования. Вработе приводятся данные эмпирических опросов студен-

тов ипреподавателей Калужской, Воронежской иМосковской областей в отношении

разных компонентов психологической безопасности образования. Работа вносит вклад

всоздание системной модели психологической безопасности образования. Проблемати-

ка психологической безопасности образования включает всебя проблемы личностной,

межличностной, учебно-профессиональной иорганизационной безопасности, она тес-

но связана свопросами инноваций иреформ ввысшем, среднем иначальном образо-

вании, включая проблемы сопротивления инновациям ипеременам вобразовательной

среде, проблемы стресса инноваций, атакже вопросы превенции икоррекции педиоге-

ний иматетогений. Показателями психологической безопасности человека вусловиях

образовательного учреждения образования выступают: 1) безопасность человека как

личности; 2) безопасность человека как партнера; 3) безопасность человека как ученика

ипрофессионала. Исследование вносит вклад вразработку интегративной модели пси-

Society andSecurity Insights № 4 2022 156

хологической безопасности образования ипоиск новых, интегративных путей ее дости-

жения, поддержания ивосстановления.

Ключевые слова: психологическая безопасность, психологическая угроза, психологи-

ческая травма, психологическое насилие, психологическое выгорание, деформация

Для цитирования: Худякова Т.ãЛ., Клепач Ю.ãВ., Арпентьева М.ãР. Компоненты икритерии

психологической безопасности образования // Society and Security Insights. 2022. Т. 5, №4.

С.155–170. doi: 10.14258/ssi(2022)4-09.

Components and Criteria for the Psychological Safety of

Education

Tatiana L. Khudyakova,

Yulia V. Klepach,

Mariam R. Arpentieva

1, 2 Voronezh State Pedagogical University, Voronezh, Russia

3 Center for psychological, pedagogical, medical and social assistance “Assistance”, Kaluga, Russia

1 tanya.dom@list.ru, https://orcid.org/0000-0002-4838-8126

2 y-klepach@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-3315-3375

3 mariam_rav@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-3249-4941

Abstract. e problem of the psychological safety of education inthe last decades of the life of

Russia is becoming more and more practically and theoretically relevant: qualitative and quantita-

tive transformations of situations and types of violations of the psychological safety of education

require systematic, generalizing research and practical developments inthe eld of its preserva-

tion and restoration. Our research is an attempt at a systematic understanding of the problems

of the psychological safety of education— a step towards the creation of an integrative theory

of this phenomenon. e aim of the research is toanalyze the problems of psychological safety

of education. e research method is an integrative theoretical analysis of the problems of the

psychological safety of education. e work contributes tothe creation of a systemic model of

the psychological safety of education. e problem of psychological safety of education includes

the problems of personal, interpersonal, educational, professional and organizational safety, it is

closely related tothe issues of innovations and reforms inhigher, secondary and primary educa-

tion, including the problems of resistance toinnovations and changes inthe educational environ-

ment, the problems of innovation stress, and also issues of prevention and correction of pediogeny

and mathetogeny. e indicators of the psychological safety of a person inthe conditions of an

educational institution of education are: 1) the safety of a person as a person; 2) the safety of a per-

son as a partner; 3) the safety of a person as a student and a professional. e research contributes

tothe development of an integrative model of the psychological safety of education and the search

for new, integrative ways toachieve, maintain and restore it.

Социальные, культурные исследования ибезопасность 157

Keywords: psychological safety, psychological threat, psychological trauma, psychological

abuse, psychological burnout, deformation

For citation: Khudyakova T.ãL., Klepach Yu.ãV., Arpentieva M.ãR. (2022). Components and Criteria

for the Psychological Safety of Education. Society and Security Insights, 5(4), 150–170. (InRuss.). doi:

10.14258/ssi(2022)4-09.

Всё живое боится мучений, всё живое боится

смерти; познай самого себя не только вчеловеке, но

во всяком живом существе, неубивай ине причиняй

страдания исмерти. Всё живое хочет того же, чего

иты; пойми же самого себя вовсяком живом существе.

Будда

Введение

Проблематика психологической безопасности образования впоследние деся-

тилетия жизни России становится все более актуальной: проблемы ее нарушений,

вплоть досостояний крайней психологической опасности, т.е. угрозы жизни субъ-

ектам образования, растут икачественно, иколичественно. Уже стали повседнев-

ностью исследования психологического выгорания учеников ипедагогов, работы,

изучающие проблемы их личностных, межличностных, учебных и профессио-

нальных деформаций, вт.ч. феномены школярства, прокрастинации ииных на-

рушений вжизни школьников истудентов. Исследуются проблемы, возможности

иограничения авторитарного илиберального педагогического взаимодействия.

Большая часть исследований посвящена вопросам дидактогений разного типа,

проблематике буллинга итравли, ресентимента икоррупции вобразовании. Рас-

тет число исследований проблем манипуляций, макиавеллизма, акцентуаций

и социопатий/психопатий у субъектов образования. Появляются исследования,

посвященные вопросам психосоматических ипсихических нарушений, возника-

ющих как результат ипопытка совладания стравмами образования, изучаются

проблемы снижения жизнестойкости, жизнеотрицания, выученной беспомощ-

ности, случаи суицидов иубийств (включая колумбайны, или массовые убийства

вобразовательных учреждениях) напочве ипо поводу проблем вобразовании.

Параллельно развиваются исследования, отражающие противоположный полюс

этих проблем: ученые ипрактики ищут пути активизации, гуманизации, совер-

шенствования образования как практики поддержки развития человека как лич-

ности, партнера ипрофессионала, профилактики икоррекции выгораний иде-

формаций, развития умений истремлений (мотивов) учиться иучить, помогать

себе идругим. Исследуются пути поддержки субъектов образования напути как-

тивному совладанию струдностями развития ивзаимодействия, формирования

жизнеутверждающей ижизнестойкой позиции ит.д. Это говорит отом, что затра-

гиваемый нами вопрос весьма актуален, многолик, требует системного осмысле-

ния. Однако системных, обобщающих, вт.ч. напрямую посвященных ему работ

достаточно мало, многие из них были начаты десятилетия назад ипродолжаются

досих пор, врамках достаточно широко известных вРоссии имире школ, таких

Society andSecurity Insights № 4 2022 158

как школа И. А. Баевой (Баева, 2002; 2020), но парадоксально мало затрагиваются

другими учеными. Наше исследование— попытка системного осмысления про-

блем психологической безопасности образования— шаг напути поиска общих

оснований создания интегративной теории этого феномена.

Материалы иметоды

Цель исследования— анализ проблем психологической безопасности обра-

зования, ее компонентов икритериев.

Метод исследования — интегративный теоретический анализ проблем

психологической безопасности образования, ее компонентов икритериев. Вра-

боте также приводятся некоторые данные опросов студентов ипреподавателей

Калужской, Воронежской иМосковской областей в отношении разных компо-

нентов психологической безопасности образования: данные опросов, проведен-

ных в2019–2021 гг. ввузах Воронежа иКалуги среди студентов педагогических

специальностей (по 120 студентов), данные опросов преподавателей, работающих

со студентами-педагогами, в2001–2006 гг. вряде вузов Москвы иПодмосковья

(РГСУ, РГГУ, МПСИ, по20 чел., всего 60 чел.) ив2019–2021 гг. вВоронеже иКалуге

(КГУ, ВГПУ, по30 преподавателей).

Работа вносит вклад в создание системной модели психологической безо-

пасности образования, наоснове которой могут быть выстроены интегративные

(многоуровневые имногокомпонентные), интегрирующие деятельность различ-

ных субъектов истейхолдеров образования программы итехнологии сохране-

ния ивосстановления психологической безопасности образования.

Результаты исследования иих обсуждение

Безопасность— одно из понятий современной виктимологии ипсихологии

безопасности (Мендельсон Б., Мудрик A. B., Карман Э., Квашис В. Е., Кроолл, Х.,

Полубинский В. И., Ривман Д. В., Уилсон Дж., Устинов В. С., Франк Л. В., Хики Э.,

Христенко В. Е. идр.). Это состояние защищенности жизненно важных интересов

человека отвнутренних ивнешних угроз. А. Волферз полагает, что безопасность

объективно проявляется вотсутствии угроз имеющимся ценностям, асубъектив-

но— вотсутствии страха при наличии этих угроз (Walfers, 1962). Психологиче-

ская безопасность— психологическая сторона защищенности отвнешних ивну-

тренних угроз. Вконтексте образования— отугроз, связанных собразованием.

В. М. Ганузин (2021), И. В. Габер, В. В. Зарецкий (2019) пишут, что психологическую

безопасность образования можно описать как состояние отсутствия психологи-

ческого насилия, наличия условий удовлетворения потребности взащищенно-

сти участников образовательной среды иналичия внутренних ивнешних ресур-

сов профилактики, совладания с деструктивными воздействиями и развития

вусловиях деструктивных воздействий. Безопасная образовательная среда— это

здоровая образовательная среда, вкоторую включены здоровые, психологически

безопасные субъекты икоторая использует безопасные педагогические техноло-

гии («педагогику безопасности» ит.д.), безопасные формы организации образо-

Социальные, культурные исследования ибезопасность 159

вательного процесса. К. Йылдырым иС. Енипинар выделяют впсихологической

«небезопасности» три фактора: исключение/эксклюзия/изоляция, отсутствие

поддержки иробость/стеснительность (Yildirim, 2017). Часто приводится дефини-

ция психологической безопасности И. А. Баевой— как «состояние окружающей

среды, свободное отпроявлений психологического насилия во взаимодействии,

способствующее удовлетворению потребностей вличностно-доверительном об-

щении, создающее референтную значимость среды иобеспечивающее психоло-

гическое здоровье включенных внее участников» (Баева, 2022: 34). Вконтексте

безопасности субъекта образования понятие безопасности рассматривается:

1) как безопасные психические процессы, порождаемые жизнедеятельностью че-

ловека, т.е. процессы, положительно влияющие наее безопасность (Багрецов

С. А., Львов В. М., Приходько И. И., Шлыкова Н. Л.);

2) как психические состояния (сознания, психики) человека, отражающиеся

на самом человеке и социальных группах (Баева И. А., Еремеев Б. А., Рощин

С. К., Соснин В. А., Панарин И. Н.);

3) как свойства человека как личности, партнера, ученика ипрофессионала, ска-

зывающиеся в безопасности деятельности (Лызь Н. А., Истратова О. Н., Бае-

ваИ. А.). Фактор, способствующий снижению травли вшколе ивузе,— хоро-

шие отношения спедагогом исверстниками (Новикова, Реан, 2019).

М. Г. Магомедова и коллеги (2018) отмечают, что опасность для развиваю-

щегося человека в процессе обучения ввузе представляет ряд моментов. Сюда

мы можем, вслед заними имногими иными исследователями, отнести (Соловей,

2015; Скорова, Качимская, Якушева, 2020; Хуторской, 2018 идр.):

•подверженность населения страны и мира психологическим манипуляциям

инравственному развращению через центральные ипериферийные традици-

онные иинтернет-СМИ, психопатизацию или социопатизацию населения, про-

паганду форм манипулятивно-макиавеллистического поведения, пропаганду

идей превосходства/власти, потребления / «устойчивого благополучия», выжи-

вания / внутривидовой конкуренции;

•развал традиционных социальных институтов обучения ивоспитания, вклю-

чая семью, деформацию семейных отношений и связей, отказ многих семей

от заботы о духовно-нравственном, психологическом ифизическом благопо-

лучии детей («социальное сиротство», «цифровая беспризорность» ииные сим-

птомы и проявления отчуждения, насилия, непонимания детей, подростков,

юношей идевушек всемье);

•нормализацию психологического ииного насилия идругих форм опасного по-

ведения субъектов впроцессе повседневного, вт.ч. учебно-профессионального

взаимодействия, пропаганду насилия ииных опасных для развития человека

как личности, партнера ипрофессионала деформаций разных типов социаль-

ных отношений;

•«комплекс жертвы», выученную беспомощность, фатализм, атакже «комплекс

вины» и склонность многих россиян к чрезмерной фиксации на негативных

сторонах отношений ижизни, жизнеотрицанию;

Society andSecurity Insights № 4 2022 160

•деформации системы образования врезультате многочисленных реформ, «ин-

новаций» и псевдоноваций, включающих ее коммодификацию и коррупцию,

менеджериализацию и бюрократизацию, содержательное выхолащивание

иустаревание;

•десакрализацию образования, непризнание учениками (и/или родителями) ре-

ферентности, значимости образовательной среды иобразования, потребитель-

ские отношения субъектов образования друг кдругу;

•деформированные образовательные отношения, отсутствие удовлетворенно-

сти или дисгармонию вучебно-профессиональном иинтимно-личностном об-

щении всистеме образования;

•слабость многих академических служб психолого-педагогического сопрово-

ждения образования, отсутствие во многих вузах и школах систематической

психологической ивоспитательной работы слюдьми, входящими вгруппы ри-

ска, перегрузки учеников как итог невнимания ких состоянию ит.д., стрессо-

вой тактики действий педагогов ит.д.;

•травмы и срывы социализации в образовательных учреждениях, низкую ак-

тивность студентов впротивостоянии размыванию границ правового инрав-

ственного (само)сознания, слабые тенденции к активной и продуктивной

психологической защите (совладания с трудностями и кризисами развития

иотношений соднокурсниками ипреподавателями.

В результате, по оценкам современных исследователей, студенты в целом

неиспытывают любви или даже симпатии вадрес средней, азатем ивысшей шко-

лы, полагая, что социальная/межличностная жестокость, духовное ипсихологи-

ческое насилие, придирки ипретензии выступают вобразовании нежелательной

для них, но нормой. Хорошими наэтом фоне при таких условиях, как показа-

ли наши опросы студентов педагогических специальностей Воронежа иКалуги

в2019–2021 гг. (240 чел.), начинают считаться школы ивузы, вкоторых науче-

ников не обращают большого внимания, «не мешают» (этот момент отмечают

32–38% опрошенных). Но большинство впечатлений ошколах ивузах, обобра-

зовании вцелом умногих учеников связано сболью страданий, горечью иоби-

дой столкновения схолодными или агрессивными учителями/преподавателями

(до 64% опрошенных), особенно вгородах ирегионах снизким уровнем жизни,

«на периферии». Современная школа, помнению опрошенных ипо данным дру-

гих исследований, нередко учит детей бояться иненавидеть, хитрить, итаиться

(Соловей, 2015). Аналогичным образом некоторые педагоги часто полагают, что

психологически безопасная среда— это среда подавления ученика как человека,

признаком безопасности они считают авторитарность, а вот «чуткость, добро-

желательность несоотносятся впредставлении будущих педагогов ссозданием

безопасной среды» (Скорова, Качимская, Якушева, 2020: 7).

Согласно оценкам А. В. Хуторского (2018), вобразовании вытесняются иза-

мещаются реальные образовательные потребности: они вытесняются из зоны

внимания школьников и студентов, их педагогов и родителей. Создается впе-

чатление, что образование, в том числе при помощи бюрократизации, реорга-

Социальные, культурные исследования ибезопасность 161

низовано так, чтобы ученикам и учителям было просто «некогда» заниматься

формированием иреализацией собственно образовательных задач. Как пишут

К. Э. Безукладников, Б. А. Крузе, Б. А. Жигалев идр., «школа делает вид, что учит,

адети— что учатся» (Безукладников идр., 2018: 138).

Л. Л. Любимов (2009) считает, что для решения этих проблем важно начать

работу по федеральному государственному образовательному стандарту, кото-

рый сформирован набазе идей Л.С. Выготского (2005). Поэтим идеям иосно-

ванным наних стандартам почти полвека учится весь Запад, но вРоссии он был

проигнорирован. Этот стандарт полагает, что человек формируется иразвивает-

ся сам, через деятельность; создавая условия для нее, можно и нужно помочь

ему вего развитии. В. Риверз разделяет вэтом контексте оборонительное обуче-

ние ивоспринимающее учение: врамках первого задача педагога— перенести

знания иумения из учебников ипрограмм всознание школьника или студента,

при этом школьникам и студентам неостается ничего, кроме как защищаться

оттакого переноса (Rivers, 1987). Врамках такого стандарта ученик открыт зна-

ниям иумениям, апроцесс обучения вызывает удовольствие, поэтому он готов

кучению втечение всей жизни. Эти ученики также умеют ихотят учиться, т.е. об-

ладают нужными для обучения когнитивными иметакогнитивными компетен-

циями, анетолько пониманием конкретного предмета или предметов изучения.

Учиться значит быть здоровым. Аналогичные модели заложены в концепции

«здоровьесберегающего» образования, «активного образования», «контекстного

образования», «глубокого образования» ит.д.

Применительно кподготовке самих педагогов существуют большие трудно-

сти, связанные стем, что декларируемые задачи средней ивысшей школы— на-

учить, воспитать иразвить человека как целостность — сталкиваются ссистем-

ными противоречиями между:

1) многочисленностью в школах и вузах профессионально непригодных педа-

гогов, сочетающейся со сложностью привлечения кпрофессиональному тру-

ду всредних ивысших школах по-настоящему талантливых икомпетентных

педагогов иотсутствием реальных профессиональных карьерных перспектив

(Безукладников, Крузе, Жигалев, Сорокоумова, Егорова, 2018), апорой ипря-

мым вытеснением таких педагогов из школ ивузов «ради спокойствия» адми-

нистрации иостальных педагогов, увлеченных ресентиментом, завистью име-

стью людей, поразным причинам отказавшихся отсамоактуализации идаже

самореализации;

2) декларируемыми попытками создания системы мер ипрограмм обеспечения

психологической безопасности субъектов образования иреальными перегруз-

ками а) упедагогов, как низкостатусной социальной группы, сталкивающихся

сперегрузками, претензиями итравлей ивобществе, ина работе; б) уучени-

ков, вынужденных учиться под руководством малокомпетентных, вт.ч. про-

фессионально маргинальных (Базилевич, 2011) инедовольных собой имиром

педагогов, поусеченным ислабо профилированным программам образования,

непредназначенным для того, чтобы передавать реальные знания иумения.

Society andSecurity Insights № 4 2022 162

Споры по поводу того, куда должно идти образование России и мира,

не умолкают. Эти споры носят многосторонний характер. Весьма большое ме-

сто вних занимают дискуссии поповоду идеологических аспектов образования.

Обострение идеологических противостояний всфере образования, процессы со-

циальной (сверх)дифференциации и«облегчения социальности», проявляющие-

ся вотчуждении ианомии, грануляции социума доуровня «новых племен» ит.д.,

вносят существенный вклад внарастание проблем образования, его опасности

(Баева, 2020). Традиционная для образования «межплеменная рознь» ипротиво-

стояние между учителями, учениками, администрацией, родителями обостря-

ется рознью ипротивостоянием групп сразличными социальными (политиче-

скими, экономическими, культурными) интересами иориентациями. Впоиске

«крайних» и «виноватых» учителя нередко находят детей, адети, их родители

иадминистрация— учителей. Однако корни проблемы могут лежать существен-

но глубже или, напротив, «выше». Многие из них связаны снеудачными иконтр-

продуктивными реформами образования вРоссии, многие— сдеформациями

отношений всоциуме вцелом. Контрпродуктивность проявляется науровне су-

деб (талантливых) детей, подростков и юношества, положением дел лишенных

доступа к«необязательной» части образования, неусматривающих внем источ-

ника компетенций, необходимых для успеха вбудущей трудовой деятельности,

а также ограниченных в возможности использовать образование как реально

действующий «социальный лифт» (Арпентьева, 2020). Контропродуктивность

также проявляется вдобровольном или принудительном уходе из школ ивузов

наиболее результативных иуспешных педагогов, труд которых вызывает состо-

яние ресентимента (со стороны коллег и администрации), «дорого обходится»,

требуя затрат наоплату их труда, обеспечение статусных привилегий ит.д.

Отдельный вопрос — влияние технологизации (цифровизации) образова-

ния напсихологическое ииное здоровье человека как личности, партнера ипро-

фессионала, наотношения вобразовательных учреждениях ит.д. (Арпентьева,

2020). Современные исследования показывают, что цифровизация образова-

ния— важный исложный этап его развития, требующий учета большого числа

рисков иугроз, вт.ч. тех, что связаны силлюзией его «экономности» ииллюзией

возможности отказа от«услуг» реальных педагогов. Если бывшая лучшей вмире

советская педагогика настаивала на том, что центральной фигурой успешного

образования выступает неподдающийся замене, элиминации, квалифицирован-

ный, гуманный педагог, то современная система образования России, сохранив-

шая 1–4% своей «результативности» поуровню подготовки абитуриентов ит.д.

(Арпентьева, 2020; Макаренко, 1988), утверждает обратное: педагог нетолько мо-

жет, но идолжен быть переведен на«факультативное» ифрагментарное функци-

онирование. «Экономия» наподготовку иоплату труда педагогов при этом может

быть радикально уменьшена, поскольку значительная часть педагогов вообще

небудет втаком образовании нужна. Действительно, сэтим можно согласить-

ся: для того чтобы обеспечивать 1–4% результативности образования школьни-

ков истудентов, педагогов можно врасчет непринимать. Несогласиться нужно

Социальные, культурные исследования ибезопасность 163

сдругим: смифом обэкономичности применения цифровых технологий вобра-

зовании. Дело втом, что «цифровое образование» итехнологизация образования

вцелом— крайне затратный процесс (Azevedo et al., 2022). Он может быть «эко-

номным» только при одном условии— тотальной фикционализации.

Сейчас мы видим, что учителя ипреподаватели «доперестроечного» периода

вмассе своей заканчивают или уже закончили свою трудовую деятельность. Учите-

ля ипреподаватели времен «перестройки» и«постперестройки» частично пытаются

удерживать линии, обозначенные советским образованием ХХ в., однако, многие из

них понимают, что попали вновую, измененную реальность, сиными «правилами

игры», сам институт образования, поменявший свои цели иценности, превратился

всовершенно другое учреждение, прежде всего— учреждение торговли. Педагоги,

которых выпускают современные вузы, вмассе своей нетолько нестремятся рабо-

тать попрофессии, но ичасто работать вэтой сфере просто немогут: это фиксируют

многочисленные опросы ииные, втом числе развернутые статистические, иссле-

дования российского образования. Сама профессия педагога всоциальной «табели

орангах» год загодом становится все менее престижной ивостребованной, растет

безработица среди педагогов, ежегодно увольняются нетолько педагоги, неимею-

щие степени изваний, но икандидаты идоктора наук. Учителя ипреподаватели

современности становятся мишенью многочисленных обвинений и претензий со

стороны обучающихся и учащихся, родителей и коллег, администрации и всего

сообщества вцелом. Иэто нетолько «вина» сообщества, «вина» вузов, готовящих

специалистов, и«вина» государства, занимающегося реформированием образова-

ния встрону его бюрократизации, стандартизации икоммерционализации (коммо-

дификации). Это еще исфера ответственности самих специалистов, выбирающих

согласие сошибками ииллюзиями окружающих, вместо того чтобы воспитывать

иучить их, согласие имитировать иотодвигать навторой-третий план, вместо того

чтобы полноценно осуществлять образовательную активность (согласие надепро-

фессионализацию/маргинализацию) (Арпентьева, 2020; Базилевич, 2011).

Благодаря тому, что многие педагоги современности так или иначе ради вы-

живания иблагополучия согласились сидеями коммодификации образования

и«продажи образовательных услуг», идеями «подготовки квалифицированного

потребителя», образовательная система во всем мире находится наплачевно низ-

ком уровне (что отражают словосочетания «университет вруинах», «смерть шко-

лы», «катастрофа образовательного неравенства» ииные метафоры ипонятия, ис-

пользуемые для описания современного состояния образования). Значительное

число преподавателей истудентов либо незадумывается опроисходящем, либо

полагает, что «приказы нужно исполнять» (не принимая предлагаемой им об-

разовательной модели как развивающей (поддерживающей самоактуализацию)

ипозволяющей самореализоваться, до90% опрошенных студентов, тем неменее,

полагают необходимым хоть ивынужденно, «без восторга», но следовать задан-

ным им путям инормативам). Остальные чаще иболее выраженно сомневаются

внеобходимости иправомочности такого положения дел, но под натиском боль-

шинства обычно считают нужным «держать свое мнение при себе», вт.ч. для того,

Society andSecurity Insights № 4 2022 164

чтобы неподвергнуться буллингу или травле со стороны иных преподавателей

иадминистрации, атакже со стороны иных студентов. Принуждение, включая

принуждение неучить ине учиться, становится нормой образования. Образова-

тельная система России имногих иных стран мира витоге приходит внегодность,

авсвязи ссобытиями 2020–2022 гг. фиксируется крах образования, последствия

перевода образования в«дистанционный» формат внекоторых случаях прирав-

ниваются зарубежными учеными, проводившими масштабное сравнительное

эмпирическое исследование проблем образования в2020–2022 гг. повсему миру,

кполному закрытию школ ивузов (Azevedo et al., 2022). Интересно при этом то,

что одной из ведущих мер преодоления этой ситуации многие ученые истраны

предлагают институт репетиторства: развитые страны, их государства готовы

вкладывать средства иусилия вто, чтобы обеспечить нуждающихся школьни-

ков истудентов персонализированной педагогической поддержкой (Azevedo et

al., 2022). Этот факт невызывает удивления, но нафоне многочисленных декла-

раций об «умирающем образовании», «лишних знаниях» и «ненужности» пе-

дагогов этот способ решения проблемы говорит сам засебя: без компетентных,

любящих детей, добросовестно выполняющих свои рабочие обязанности учи-

телей ипреподавателей никакое качественное образование невозможно. Более

того, как отмечал великий советский педагог А. С. Макаренко, умевший превра-

щать беспризорных детей иподростков, детей иподростков струдной судьбой

исформировавшимися асоциальными, опасными для них самих иокружающих

навыками всплоченный учебно-трудовой коллектив, коммуну, нужен коллектив

учителей/преподавателей, вкотором нафоне ценностно-ориентационного един-

ства присутствуют представители разных половозрастных ииных социальных

групп (Макаренко, 1988: 154–162). Этот момент исейчас часто упускается из виду,

вдумчивая инаправленная работа с«кадрами» иколлективами педагогов актив-

но мало где ведется.

За рубежом практикуются целевые программы переподготовки «старых учи-

телей», однако такие программы вситуации, когда ученик оплачивает «образова-

тельные услуги», имеют существенные ограничения, поскольку, приспосабливая

педагогов ктехническим иформальным новациям, они игнорируют те нравствен-

ные ипсихологические деформации, которые возникли в образовании всвязи

сего почти тотальной коммерционализацией. Кроме того, менеджериализм воб-

разовании ииных сферах запустил программы «выживания неугодных», потен-

циальных оппонентов; так, вроссийском форсайте «Образование-2035» открыто

декларирован этап девальвации статуса профессуры, препятствующей своим су-

ществованием окончательному распаду образования1. Поэтому уже неудивляет

выраженное безразличие «оставшихся» преподавателей ик проблемам качества

образования вцелом, ик проблемам прав идостоинства педагогов, учеников, ро-

дителей ит.д.: поданным наших опросов в2019–2021 гг. ввузах Воронежа иКалу-

1 Лукша П., Песков Дм. Будущее образования: глобальная повестка. Краткое изложение ре-

зультатов. Москва: CC BY RF Group, www.refuture.me, 2010–2013. 56 с. URL: http://vcht.center/

wp-content/uploads/2019/06/6.-Obrazovanie-do-2035.pdf

Социальные, культурные исследования ибезопасность 165

ги даже студенты педагогических специальностей (120 студентов из Калуги и120

из Воронежа — КГУ, ВГПУ) воспринимают образование как институт, мешаю-

щий, анеспособствующий самореализации, занимающий время ипространство

самореализации «ненужными/лишними» компетенциями ивзаимоотношения-

ми (около 92% из опрошенных вКалуге, около 77%— вВоронеже). Общение спе-

дагогами иоднокурсниками непредставляет ценности для до60% опрошенных

калужан иоколо 58% студентов-воронежцев). Втаких условиях образование как

система легко может превратиться впротивостояние «всех против всех» вместо

сотрудничества всех со всеми. Это неминуемо ведет квыпуску малограмотных

«специалистов»: так, уже намного ранее, согласно нашим опросам, проведенным

еще в2001–2006 гг., до5–10% педагогов различных вузов Москвы иПодмосковья

(РГСУ, РГГУ, МПСИ, всего 60 чел.) осознанно отказывались делиться некоторы-

ми, наиболее важными для профессионалов, знаниями и умениями со своими

учениками («чтобы невыращивать конкурентов»). В2019–2021 гг. этот показатель

деформаций среди преподавателей, опрошенных нами вВоронеже иКалуге (все-

го 60 чел.), оказался также вдостаточной мере, чтобы приводить кнарушениям

безопасности педагогических отношений, выраженным (7–13%).

Поэтому неудивительно, что общим моментом исследований безопасности

образования признаются задачи совершенствования дидактической ивоспита-

тельной коммуникаций, задачи обеспечения иповышения качества образования

(Беляева, 2011; Синякова, Захарова, 2019). Врешении этих задач важны приме-

ры ипрограммы превенции нарушений образовательных нормативов, включая

юридические и организационные стандарты, морально-нравственные нормы

иобразовательные традиции этносов, родов исемей ит. д.

Проблематика психологической безопасности образования тесно связана

свопросами инноваций иреформ ввысшем, среднем иначальном образовании,

включая проблемы сопротивления инновациям ипеременам вобразовательной

среде ипроблемы стресса инноваций, атакже опросы превенции икоррекции

педиогений иматетогений (Василенко, Хорунжая, 2021; Крюкова, 2004 ).

Некоторые исследователи (Василенко, Хорунжая, 2021; Крюкова, 2004) от-

мечают всвязи сэтим, что психологическая безопасность связана сощущени-

ем уверенности в себе и удовлетворенности собой как личностью, партнером

исубъектом учебно-профессиональной деятельности, своими социальными от-

ношениями с людьми, результатом этого выступает манифестация уверенного

(ассертивного) поведения, транспарентность ивместе стем гармоничность исо-

циальность субъекта. Она также связана сумением справляться струдностями,

конфликтами, кризисами. При этом важно различать особенности пережива-

емого человеком, группой или организацией кризиса испецифику избираемых

ими ивозможных путей прохождения исовладания скризисами. Т. Д. Василенко,

О. С.Хорунжая (Василенко, Хорунжая, 2021) отмечают, ссылаясь наФ. Е. Василю-

ка, наличие разных типов кризисных ситуаций:

•кризис как испытание затрудняет иограничивает реализацию жизненного за-

мысла, хотя ипредполагает возможность восстановления прерванного кризи-

Society andSecurity Insights № 4 2022 166

сом хода жизни, задача человека— подтверждение жизненного замысла (его

ценности исодержания) исамотождественности (понимания себя),

•кризис второго рода блокирует реализацию жизненного замысла полностью, требу-

ет более или менее полной метаморфозы человека, его перерождения иперерожде-

ния жизненного замысла (трансформирующее совладание), изменения ценностей

ижизненной стратегии, нового самопонимания иукрепления жизнестойкости.

В ином случае отмечается регрессивное совладание ибегство вболезни ит.д.,

выученная беспомощность иснижение жизнестойкости, возникновение стойко-

го субъективного ощущения неподконтрольности, атакже состояний фрустра-

ции, депрессии иподавленности, печали ибезысходности, предопределенности

существования инизкой самоэффективности.

Для кризисов вобразовании типичны кризисы-испытания, но сростом кор-

рупционных ииных деформаций все более распространенными становятся кри-

зисы, связанные с разрушением самотождественности человека как личности,

партнера, ученика или профессионала.

Проблематика психологической безопасности образования включает всебя

проблемы личностной, межличностной, учебно-профессиональной иорганиза-

ционной безопасности. Личностная безопасность субъектов образования связа-

на сих жизнеутверждающим потенциалом инавыками совладания скризисами

и проблемами, достижения самоэффективности и транспарентности, профи-

лактикой икоррекцией фрустраций ибеспомощности, личностных деформаций

в виде различных невротизаций, депрессивно-астенических состояний, состо-

яний внутреннего конфликта (самообвинений ит.д.). Межличностная безопас-

ность проявляется как стремление иумение гармонизации отношений, искрен-

ности, уважения и принятия, эмпатии и т.д. Это профилактика и коррекция

нарушений потипу зависти иресентимента, мести ипредательства, профилак-

тика икоррекция манипуляций имакиавеллизма (психопатий/социопатий) ит.д.

Учебно-педагогический компонент безопасности образования связан стак

называемой педагогикой безопасности:

•осуществлением субъектами образования безопасной модели образования—

обучения ивоспитания людей вбезопасной атмосфере,

•с целью формирования иразвития компетенций психологически безопасного

ученика (не разрушающего учебно-воспитательный процесс антиобразователь-

ным отношением иповедением типа школярства),

•и безопасного педагога (не разрушающего образование деструктивным для него

поведением иотношением, включая психологическое выгорание ипрофессио-

нальные деформации).

Организационный компонент образовательной безопасности связан спрофи-

лактикой икоррекцией эдьюктогений— вида дидактогений, выступающих послед-

ствием деформации образовательной среды, например, превращения образования

из института культуры (а именно культурной трансмиссии) в бизнес-институт

(производства ипродажи образовательных услуг итоваров для образования). Сюда

же входят более «локальные» региональные проблемы организации образования.

Социальные, культурные исследования ибезопасность 167

Это, вчастности, состояние десакрализации образования иобразованности, фор-

мирование «человека служебного» как низкоквалифицированного сотрудника,

ориентированного нестолько наразвитие как личность, партнер ипрофессионал,

сколько наразвитие себя как потребителя товаров иуслуг.

Важно понимать, что психологическая безопасность образовательной среды

зависит откаждого отдельного человека, включенного вэту среду, инаоборот,

индивидуальный уровень безопасности определяется безопасностью среды. На-

чать позитивные преобразования поэтому каждый субъект может как ссамого

себя, так исо среды.

Выводы

Ведущими критериями/показателями психологической безопасности чело-

века вусловиях образовательного учреждения образования выступают:

1) ассертивность, уверенность самоэффективность, самоценность, низкая трево-

жность, отсутствие депрессивности, самообвинений исамоотрицания лично-

сти, стрессоустойчивость ижизнестойкость;

2) гармоничные отношения слюдьми, втом числе сплоченность учебного или

трудового коллектива, благоприятный психологический климат коллектива/

группы, готовность и способность квзаимопомощи, отсутствие проявлений

насилия, манипуляций, буллинга и т.д., редкая встречаемость психопатиче-

ских/социопатических субъектов иих ассоциаций («мафий»);

3) мотивация кпрофессиональному иучебному развитию, успеху, отсутствие про-

явлений выгорания идеформаций, умение учиться иучить, самостоятельность.

Таким образом, ведущими группами показателей психологической безопас-

ности человека вусловиях образовательного учреждения образования выступа-

ют: 1) безопасность человека как личности; 2) безопасность человека как партне-

ра; 3) безопасность человека как ученика ипрофессионала.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

Арпентьева М. Р. Социально-психологические проблемы балльно-рейтинговой

системы оценки труда сотрудников образовательных учреждений // Профессио-

нальное образование всовременном мире. 2020. Т. 10, № 1. С. 3611–3619.

Баева И. А. Психологическая безопасность вобразовании. СПб.: Союз, 2002. 271 с.

Баева И. А. Психологические проблемы обеспечения безопасности вобразовании

// Мир психологии. 2020. № 2 (102). С. 184–190.

Базилевич Е. М. Проблема изучения профессионального маргинализма впсихо-

логии // Проблемы высшего образования. 2011. № 1. С. 121–122.

Безукладников К. Э., Крузе Б. А., Жигалев Б. А., Сорокоумова С. Н., ЕгороваП. А.

Психологическая безопасность вшкольном ивузовском лингвистическом обра-

зовании // Язык икультура. 2018. № 44. С. 134–151.

Беляева П. И. Психологическая безопасность школьника как психическое состояние

// Вестник Новгородского государственного университета. 2011. № 64. С.217–222.

Society andSecurity Insights № 4 2022 168

Василенко Т. Д., Хорунжая О. С. Субъективное ощущение неподконтрольности:

риски дезадаптации // Медицинская психология вРоссии. 2021. T.13, №1(66).

Выготский Л. С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2005. 1136 с.

Габер И. В., Зарецкий В. В. Методологические итеоретические основанияобеспе-

чения психологической безопасности образовательно-воспитательной среды //

Вопросыпсихического здоровья детей иподростков. 2019. Т. 19, № 2. С. 121–131.

Ганузин В. М. Синдром педагогического насилия как форма дидактогении // Ме-

дицинская психология вРоссии. 2013. T. 5, № 5. С. 15.

Крюкова Т. Л. Психология совладающего поведения. Кострома:Авантитул, 2004.

С. 55–64.

Любимов Л. Л. Общество иобразование вРоссии // Народное образование. 2009.

№ 2. С. 16–20.

Магомедова М. Г., Аминова Д. К., Цахаева А. А. Гуманизация инновационного

образования вДагестанском ГПУ как сопровождение психологической безопас-

ности образовательной среды вуза // Известия Дагестанского государственного

педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2018. Т. 12. № 4.

С. 67–74. http://dx.doi.org/10.31161/1995-0659-2018-12-4-67-74

Макаренко А. С. Марш тридцатого года. М.: Просвещение, 1988. 288 с.

Новикова М. А., Реан А. А. Влияние школьного климата навозникновение травли:

отечественный изарубежный опыт исследования // Вопросы образования. 2019.

№ 2. С. 78–97.

Синякова М. Г., Захарова Л. А. Психологическая безопасность обучаемых вуч-

реждениях дополнительного образования детей // Актуальные проблемы психо-

логического знания. 2019. № 2 (51). С. 43–51.

Скорова Л. В., Качимская А. Ю., Якушева Ю. А. Представления опсихологической

безопасности образовательного пространства убудущих педагогов дошкольного

образования // Мир науки. Педагогика ипсихология. 2020. Т. 8, № 3. С. 74.

Соловей В. Д. Абсолютное оружие. Основы психологической войны имедиама-

нипулирования. М.: Эксмо, 2015. 320 с.

Хуторской А. В. Талантливым просьба небеспокоиться // Эйдос. 2018. № 2. С. 16–18.

Azevedo J. P., Gutierrez M., de Hoyos R., & Saavedra J. e Unequal Impacts of COV-

ID-19 on Student Learning // Primary and Secondary Education During Covid-19 / Re-

imers F.M. (eds.). Cham: Springer, 2022. Pp. 421–459. https://doi.org/10.1007/978-3-030-

81500-4_16

Rivers W. Interactive Language Teaching. Cambridge University Press, 1987. P. XVII + 228.

Walfers A. Discord and Collaboration, Essays on International Politics. Baltimore: John

Hopkins University Press, 1962. 303 р.

Yildirim K. Psychological unsafety inschools: e development and validation of Scale

// J. of Education and Training Studies. 2017. Vol. 5, № 6. doi:10.11114/jets.v5i6.2372.

Социальные, культурные исследования ибезопасность 169

REFERENCES

Arpentieva, M. R. (2020). Socio-psychological problems of the point-rating system for

assessing the labor of employees of educational institutions. Professional’noye obra-

zovaniye v sovremennom mire, 10(1), 3611–3619. (InRuss.).

Baeva, I. A. (2002). Psychological safety ineducation. St. Petersburg: Soyuz. (InRuss.).

Baeva, I. A. (2020). Psychological problems of ensuring safety in education. Mir psik-

hologii, 2(102), 184–190. (InRuss.).

Bazilevich, E. M. (2001). e problem of studying professional marginalism inpsycholo-

gy. Problemy vysshego obrazovaniya, 1, 121–122. (InRuss.).

Bezukladnikov, K. E., Kruse, B. A., Zhigalev, B. A., Sorokoumova, S. N., Egorova, P. A.

(2018). Psychological safety inschool and university linguistic education. Yazyk i kul’tu-

ra, 44, 134–151. (InRuss.).

Belyaeva, P. I. (2011). Psychological safety of a schoolchild as a mental state. Bulletin of

the Novgorod State University, 64, 217–222. (InRuss.).

Vasilenko, T. D., Khorunzhaya, O. S. (2021). Subjective feeling of uncontrollability: risks

of maladjustment. Medicinskaya psihologiya v Rossii, 1(66). (InRuss.).

Vygotskiy, L. S. (2005). Psychology of a person’s development. Moscow : Smysl; Eksmo.

(InRuss.).

Gaber, I. V., Z aret sk iy, V. V. (2019). Methodological and theoretical foundations of en-

suring the psychological safety of educational environment. Voprosy psihicheskogo zdor-

ov’ya detej i podrostkov, 19(2), 121–131. (InRuss.).

Ganu zin, V. M. (2021). School climate, bullying, victimization, didactogeny and peda-

gogical violence syndrome: battleelds inschool life. Medicinskaya psihologiya v Rossii,

1(66). (InRuss.).

Kryukova, T. L. (2004). e psychology of coping behavior. Kostroma: Avantitul (InRuss.).

Lyubimov, L. L. (2009). Society and education inRussia. Narodnoe obrazovanie, 2, 16–

20. (InRuss.).

Magomedova, M. G., Aminova, D. K., Tsakhaeva, A. A. (2018). Humanization of innova-

tive education at the Dagestan State Pedagogical University as an accompaniment tothe

psychological safety of the educational environment of the university. Izvestiya Dag-

estanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie

nauki, 12(4), 67–74. (InRuss.). http://dx.doi.org/10.31161/1995-0659-2018-12-4-67-74

Makarenko, A. S. (1998). March of the thirtieth year. Moscow: Prosveshchenie. (InRuss.).

Novikova, M. A., Rean, A. A. (2019). e inuence of the school climate on the occur-

rence of bullying: domestic and foreign research experience. Voprosy obrazovaniya, 2,

78–97. (InRuss.).

Sinyakova, M. G., Zakharova, L. A. (2019). Psychological safety of trainees ininstitutions

of additional education for children. Aktual’nye problemy psihologicheskogo znaniya,

2(51), 43–51. (InRuss.).

Skorova, L. V., Kachimskaya, A. Yu., Yakusheva, Yu. A. (2020). Ideas about the psycho-

Society andSecurity Insights № 4 2022 170

logical safety of the educational space among future teachers of preschool education.

World of Science. Pedagogy and psychology, 8(3), 74–76. (InRuss.).

Solovey, V. D. (2015). e ultimate weapon. e basics of psychological warfare and media

manipulation. Moscow: Eksmo. (InRuss.).

Khutorskoy, A. V. (2018). Talented people, please do not worry. Eidos, 2, 16–18. (InRuss.).

Azevedo, J. P., Gutierrez, M., de Hoyos, R., & Saavedra, J. (2022). e Unequal Impacts

of COVID-19 on Student Learning. In: Reimers F.M. (eds.). Primary and Secondary Ed-

ucation During Covid-19. Cham: Springer. Pp. 421–459. https://doi.org/10.1007/978-3-

030-81500-4_16

Rivers, W. (1987). Interactive Language Teaching. Cambridge University Press.

Walfers, A. (1962). Discord and Collaboration, Essays on International Politics. Balti-

more: John Hopkins University Press.

Yildirim, K. (2017). Psychological unsafety inschools: e development and validation

of Scale. Journal of Education and Training Studies. 5(6). doi:10.11114/jets.v5i6.2372.

ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ / INFORMATION ABOUT THE AUTHORS

Татьяна Леонидовна Худякова— канд. психол. наук, доцент, заведующий кафе-

дрой практической психологии, Воронежский государственный педагогический

университет, Воронеж, Россия.

Tatyana L. Khudyakova— Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor, Head of the

Department of Practical Psychology, Voronezh, Russia.

Юлия Владимировна Клепач— канд. психол. наук, доцент, доцент кафедры прак-

тической психологии, Воронежский государственный педагогический универси-

тет, Воронеж, Россия.

Yulia V. Klepach— Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor, Voronezh State Peda-

gogical University, Voronezh, Russia.

Мариям Равильевна Арпентьева— д-р психол. наук, доцент, академик Междуна-

родной академии образования, член-корреспондент Российской академии есте-

ствознания, психолог-исследователь, Центр психолого-педагогической, меди-

цинской исоциальной помощи «Содействие», Калуга, Россия.

Mariam R. Arpentieva— Dr. Sci. (Psychology), Associate professor, Academician of the

International Academy of Education, Corresponding Member of the Russian Academy

of Natural Sciences, psychologist-researcher of the Center for psychological, pedagogi-

cal, medical and social assistance «Assistance», Kaluga, Russia.

Статья поступила вредакцию 08.11.2022;

одобрена после рецензирования 29.11.2022;

принята кпубликации 02.12.2022.

The article was submitted 08.11.2022;

approved after reviewing 29.11.2022;

accepted for publication 02.12.2022.