Society andSecurity Insights № 3 2023 174

Научная статья / Research Article

УДК 378.1+159.98+316.61

DOI: 10.14258/SSI(2023)3-10

Инновационный потенциал нейродидактического подхода

винклюзивном образовании

Анна Ивановна Тащёва1

Петр Викторович Меньшиков2

Светлана Валерьевна Гриднева 3

Мариям Равильевна Арпентьева4

1 Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону, Россия,

annaivta@mail.ru, https://orcid.org/0000-0001-5199-9254

2Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, Калуга, Россия,

edeltanne@list.ru, https://orcid.org/0000-0001-5670-2755

3 Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону, Россия,

annaivta@mail.ru, https://orcid.org/0000-0001-6947-5416

4Центр психолого-педагогической, медицинской исоциальной помощи «Содействие»,

Калуга, Россия,

mariam_rav@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-3249-4941

Аннотация. Проблематика социально-психологической безопасности образования,

профилактики икоррекции дидактогений, втом числе вусловиях интенсивных иннова-

ций,— одна изкраеугольных для современной педагогики. Актуальность ицелесообраз-

ность исследования обусловлена тем, что научно-практические дискуссии воценке инно-

вационного потенциала нейродидактического подхода, его возможностей иограничений

впрофилактике и коррекции дидактогений ииных нарушений винклюзивном, специ-

альном иобщем образовании немногочисленны, как ивинклюзивно-ориентированном

профессиональном образовании. Цель исследования— оценить инновационный потен-

циал нейродидактического подхода винклюзивном образовании, втом числе вконтексте

психопрофилактики ипсихокорреции дидактогений, обеспечения социально-психологи-

ческой безопасности образовательных отношений. Научная новизна итеоретическая зна-

чимость исследования заключаются ванализе возможностей иограничений нейродидак-

тики вкоррекции ипрофилактике дидактогений.

Методологической основой выступил системный подход к анализу возможностей

и ограничений нейрообразовательных технологий в инклюзивном образовании, в том

числе вконтексте психопрофилактики ипсихокорреции дидактогений. Метод исследова-

ния— теоретический анализ инновационного потенциала (возможностей иограничений)

нейродидактического подхода винклюзивном образовании.

Авторами представлены итоги анализа инновационного потенциала нейродидакти-

ки вконтексте психопрофилактики ипсихокорреции дидактогений. Входе исследования

Социальные, культурные исследования ибезопасность 175

показано, что инновационный потенциал нейротехнологий винклюзивном образовании

ограничен: применение нейрологических знаний впедагогике часто носит формальный

характер, аразработка исоздание нейротехнологических устройств (нейроинтерфейсов

и т.д.) сопряжены с многочисленными этическими, психологическими и социальными

проблемами. Нейротехнологии как частный вид цифровых (и внекоторых случаях— био-

технологий) представляют собой часть процесса цифровизации образования, которая

приводит кмногочисленным проблемам ииздержкам, псевдоновациям, снижающим ка-

чество образования.

Осуществленный анализ позволяет заключить, что нейродидактические методы икон-

цепции современности есть попытка терминологического переформулирования части

традиционного репертуара методов, принципов итехнологий общей испециальной ди-

дактики. Перспективой исследования является дальнейший анализ постулатов ивариан-

тов нейроцифровизации винклюзивном образовании для поиска путей его использова-

ния вцелях гармонизации иоптимизации инклюзивного образовательного процесса.

Ключевые слова: социально-психологическая безопасность образовательных отноше-

ний, инновация, нейрообразование, нейротехнологии, инклюзивное образование, цифро-

вая культура; развитие, деформации, психопрофилактика, психокоррекция

Для цитирования: Тащёва А. И., Меньшиков П. В., Гриднева С. В., Арпентьева М. Р. Инно-

вационный потенциал нейродидактического подхода винклюзивном образовании // Society

and Security Insights. 2023. Т. 6, № 3. С.174–189. doi: 10.14258/ssi(2023)3-10.

Innovative Potential ofa Neurodidactic Approach inInclusive

Education

Anna I. Tashcheva1

Petr V. Menshikov2

Svetlana V. Gridneva3

Mariam R. Arpentieva4

1 Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia,

annaivta@mail.ru, https://orcid.org/0000-0001-5199-9254

2K.E. Tsiolkovskiy Kaluga State University, Kaluga, Russia,

edeltanne@list.ru, https://orcid.org/0000-0001-5670-2755

3 Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia,

annaivta@mail.ru, https://orcid.org/0000-0001-6947-5416

4Center for Psychological, Pedagogical, Medical and Social Assistance “Assistance”, Kaluga, Russia,

mariam_rav@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-3249-4941

Abstract. Relevance.  e problem ofsocio-psychological safety ofeducation, prevention and

correction ofdidactogeny, including inconditions ofintensive innovation, isone ofthe corner-

stones for modern pedagogy.  e relevance and expediency ofthe study isdue to the fact that

scienti c and practical discussions inassessing the innovative potential ofthe neurodidactic ap-

Society andSecurity Insights № 3 2023 176

proach, its capabilities and limitations inthe prevention and correction ofdidactogenies and other

disorders ininclusive, special and general education are few.  e purpose ofthe study isto assess

the innovative potential ofthe neurodidactic approach ininclusive education, including inthe

context ofpsychoprophylaxis and psychocorrection ofdidactogenies.  e scienti c novelty and

theoretical signi cance ofthe study lies inthe analysis ofthe possibilities and limitations ofneu-

rodidactics inthe correction and prevention ofdidactogeny. Methodology.  e methodological

basis was a systematic approach to the analysis ofthe possibilities and limitations ofneuroedu-

cational technologies ininclusive education, including inthe context ofpsychoprophylaxis and

psychocorrection ofdidactogenies.  e research method isa theoretical analysis ofthe innovative

potential (opportunities and limitations) ofthe neurodidactic approach ininclusive education.

Results.  e author presents the results ofthe analysis ofthe innovative potential ofnecrodidac-

tics inthe context ofpsychoprophylaxis and psychocorrection ofdidactogeny.  e study shows

that the innovative potential ofneurotechnologies ininclusive education islimited: the application

ofneurological knowledge inpedagogy iso en formal, and the development and creation ofneu-

rotechnological devices (neural interfaces, etc.) are associated with numerous ethical, psycholog-

ical and social problems. Neurotechnologies as a particular type ofdigital (and, insome cases,

biotechnologies) are part ofthe process ofdigitalization ofeducation, which leads to numerous

problems and costs, pseudo-innovations that reduce the quality ofeducation. Conclusion.  e

performed analysis allows us to conclude that the neurodidactic methods and concepts ofmoder-

nity are an attempt to terminologically reformulate part ofthe traditional repertoire ofmethods,

principles and technologies ofgeneral and special didactics.  e prospect ofthe study isfurther

analysis ofthe postulates and options for neurodigitization ininclusive education inorder to  nd

ways to use it inorder to harmonize and optimize the inclusive educational process.

Key words: safety ofeducational relations, innovation, neuroeducation, neurotechnology, in-

clusive education, digital learning; digital culture; development, deformation, psychological pre-

vention, psychological correction.

For citation: Tashcheva, A. I., Menshikov, P. V., Gridneva, S. V., Arpentieva, M. R. Innovative Poten-

tial ofa Neurodidactic Approach inInclusive Education. Society and Security Insights, 6(3), 174–189.

(InRuss.). doi: 10.14258/ssi(2023)3-10.

Введение

Актуальность исследования

Проблематика социально-психологической безопасности образования, про-

филактики икоррекции дидактогений, втом числе вусловиях интенсивных ин-

новаций,— одна изкраеугольных для современной педагогики. Социально-пси-

хологическая безопасность образовательных отношений вситуации инноваций

предполагает развернутый анализ возможностей иограничений разрабатывае-

мых, применяемых исовершенствуемых технологий, методов, подходов иформ

образования. Инновационный потенциал нейродидактики— одна изнаиболее

интересных иважных проблем современного профессионального образования.

Несмотря на то что актуальное состояние нейродидактических исследований

иразработок оставляет больше вопросов икритических замечаний, чем реше-

ний ивозможностей реального совершенствования массовой общей иинклюзив-

Социальные, культурные исследования ибезопасность 177

ной системы образования, многие ученые (Иванов, 2020; Костромина идр., 2015;

Мальсагов, Лезина, 2021; Местоева, Мальсагова, 2021; Наумович, 2015; Нейроди-

дактика, 2019) и педагоги-практики настаивают на особых перспективах иин-

новационности данного подхода, в том числе в высшем и средне-специальном

образовании. Согласно работам Р. Хока, Т. П. Брамелда, Г. Гилфорда, Дж.Эван-

са, Л. Л.Турстоуна, Л.Вулфа, А. А. Алексеевой, В. В. Лезиной, П. В. Иванова,

А. А.Мальсагова, М. Х. Мальсаговой, В. А. Москвитиной, А. С. Потапова, А. Л.Си-

ротюк, В. Г.Степанова имногих других исследователей России имира, нейроди-

дактика— особый подход сосвоими особыми инновационными возможностями

(и, конечно, ограничениями, окоторых, однако, чаще всего не упоминается).

Очевидно, что ввек «цифровизации» профессионального образования, вне-

дрения умных технологий (технологий искусственного интеллекта), включая

нейротехнологии, образование, как ивсе остальные сферы, становится площад-

кой апробации возможностей иограничений этих технологий. Впервую очередь

предписывается ипропагандируется коррекционный, «улучшающий» потенциал

данных технологий (Иванов, 2020; Костромина идр., 2015; Нейродидактика, 2019;

Chournazidi, 2016; Friedrich, 2005; Herrmann, 2006; Stern, 2006). Однако наэтом

пути осуществляется целая система подмены понятий ииных логических иска-

жений, призванных продвигать нейродидактику собственно маркетинговыми

методами (Caine et al., 2009; Stern, 2006).

Поэтому хотя нейрологические и особенно нейроцифровые исследования

вРоссии и иных странах мира привлекают значительное внимание обществен-

ности благодаря активной маркетинговой деятельности международных инаци-

ональных корпораций, продвигающих цифровые инейротехнологии, настоящее

ибудущее этого подхода пока неопределенны: значительная часть разработок лишь

декларирует оригинальность подхода, напрактике используя широко известные

данные ивзаимосвязи. Другая часть разработок связывает будущее профессио-

нального иосновного образования снейроцифровыми технологиями, споняти-

ем нейроинтерфейсов («чипов» ит.д.) истоящим заним нравственно, этически

иэволюционно неоднозначным для человека исоциума процессом «чипизации»

населения, начиная отлюдей сособыми образовательными ииными жизненными

нуждами изаканчивая людьми, имеющими одаренность, талант втой или иной

сфере (Chournazidi, 2016; Friedrich, 2005; Herrmann, 2006; Stern, 2006).

Основная цель нейротехнологических инвазий и их имитаций сейчас,

ксожалению,— продвижение трансгуманистических идей «улучшения» и«ис-

правления» человека. Однако вместо реализации уже имеющихся путей фор-

мирования и развития человека как полноценно функционирующего субъекта

культуры, трансгуманисты рекламируют нейроцифровые интерфейсы и иные

инвазивные технологические разработки как «инновационный» путь компенса-

ции имеющихся у него нравственных, психологических, физических дефектов

спомощью нейротехнологий, нейротехнологических устройств. Внастоящее вре-

мя наряду сразработками, важными ипродуктивными для решения проблем ре-

зультативности инклюзивного образования (Иванов, 2020; Касымова идр., 2021;

Society andSecurity Insights № 3 2023 178

Костромина идр., 2015; Степанова идр., 2020 ), присутствует значительно число

разработок, чей социальный, психологический инравственно-этический смысл

двойствен или откровенно деструктивен (Caine et al., 2009; Caine, Caine, 2010).

Так, десубъективизация образования ивзаимоотношений, отчуждение человека

отчеловека ичеловека оттруда, потеря значимости образования как активности,

направленной насамосовершенствование человека, изамена такой активности

нейроинтерфейсным устройством, берущим насебя задачи коррекции ипрофи-

лактики «ошибок» вобразовании ижизни человека вцелом, азатем иуправления

человеком, однозначно инволюционны.

По нашему убеждению, такого рода инновационность носит отрицательный

характер: отрицает иобразование, иразвитие, ичеловека, утверждая техноло-

гию, робота, технический, а не духовный прогресс. Это касается применения

нейротехнологий не только винклюзивном образовании, ивдругих образова-

тельных подходах исферах: везде, где собственная активность истремление ксо-

вершенствованию человека не подкрепляются, а, напротив, блокируются, втом

числе изякобы самых лучших побуждений, можно говорить, что предлагаемые

той или иной моделью или образовательным подходом возможности наделе ста-

новятся новыми ограничениями и опасностями. Для людей с инвалидностью

протезирование— важный, но далеко не единственный путь решения их про-

блем, даже науровне медицинской помощи. Нейроцифровой «протез» замещает

недостаточность/отсутствие собственного органа или функции, снимая задачи

развития, центральные исущностные для педагогики. Кроме того, инклюзия не

ограничивается задачами включения в образовательный процесс людей сОВЗ,

есть целый ряд иных групп субъектов сособыми образовательными потребно-

стями. По этому нерефлексивное, необоснованное применение нейроцифровых

технологий, не учитывающих задачи развития, создает опасности возникнове-

ния иусугубления дидактогений, включая эдьюктогении (нарушения развития

школьников и студентов, связанные с нарушениями целей, структуры и иных

сторон образовательных отношений). С этим связана актуальность исследова-

ния поставленной проблемы: существующий спектр исследований в области

нейроцифрового обучения и воспитания не уделяет достаточного внимания

опасностям ипроблемам, которые могут возникать или, напротив, разрешаться

вобразовательных отношениях людей сОВЗ при использовании тех или иных

технологических иметодических разработок.

Материалы иметоды

Цель исследования— оценить инновационный потенциал нейродидактиче-

ского подхода винклюзивно-ориентированном профессиональном образовании,

втом числе вконтексте психопрофилактики ипсихокорреции дидактогений, обе-

спечения социально-психологической безопасности образовательных отношений.

Методология исследования— системный подход канализу возможностей

иограничений нейрообразовательных технологий винклюзивно-ориентирован-

ном профессиональном образовании, втом числе вконтексте психопрофилакти-

Социальные, культурные исследования ибезопасность 179

ки ипсихокорреции дидактогений. Метод исследования— теоретический анализ

инновационного потенциала нейрообразовательных технологий в инклюзив-

но-ориентированном профессиональном образовании, его возможностей ипро-

блем (опасностей).

Результаты идискуссия

Критический анализ нейропедагогических исследований и опасностей их

нерефлексивного, неконтролируемого внедрения показывает, что замысел соз-

дателей подхода был достаточно глобальным, хотя ине новым для педагогики,

включая педагогику высшего и профессионального образования. Предполага-

ется, что нейрологические знания иразработки наих основе помогут оптими-

зировать дидактическое взаимодействие, втом числе путем оптимизации рабо-

ты мозга ииных функций улюдей сОВЗ. Иногда говорят (И. П. Клемантович,

О. В.Куликова, Е. А. Местоева идр.) осуществовании некого общего нейродидак-

тического подхода впедагогике иобразовании (нейропедагогики, neuropedagogy,

educational neuroscience, brain-based/compatible education). Основой большинства

называемых нейродидактическими работ является (вполне научно обоснованное

исамоочевидное) предположение отом, что материальная предпосылка всех до-

стижений (включая ситуацию обучения) — мозг или центральная нервная си-

стема (Иванов, 2020; Костромина идр., 2015; Мальсагов, Лезина, 2021; Местоева,

Мальсагова, 2021). Кроме того, очевидно, для создания исовершенствования эф-

фективных идейственных инклюзивных учебных сред требуется всестороннее

знание процессов, происходящих вмозге человека сОВЗ (Наумович, 2015; Ней-

родидактика, 2019; Степанова и др., 2020; Arpentieva et al., 2021). Наэтом пути

«нейродидактикой» начинают называть практически все педагогические подхо-

ды, делающие акцент на работе с когнитивными способностями и интересами

учащихся иобучающихся. Это, понашему мнению, атакже мнению ряда других

исследователей (например, Касымова идр., 2021; Arnold, 2009), чрезмерно расши-

ряет, деконкретизирует представление онейропедагогике инейродидактике как

ее составной части. При этом проблематике дидактогений впрофессиональном

образовании внимания практически не уделяется: подразумевается, что отсут-

ствие учета нейрологических закономерностей приводит кзатруднению обуче-

ния и воспитания, но конкретных исследований практически нет. Декларации

потенциального вреда неучета этих закономерностей вподходах, не декларирую-

щих их учет, свою принадлежность к«нейродидактическим» считать «научным

открытием» не позволяют.

Отдельную группу представляют работы, посвященные анализу наиболее

«уникальных» поотношению киным подходам и«общих» кнейродидактике прин-

ципов, например исследования С. Н. Костроминой, Н. В.Бордовской, Дж.Кейн

иН.Кейн и их последователями, включая Л. В.Наумовича (Касымова идр., 2021;

Костромина, 2019; Костромина идр., 2015; Степанова идр., 2020; Тащёва идр., 2022;

Arnold, 2009: 189–192; 13). Напримере анализа данных принципов мы вновь стал-

киваемся с многочисленными проблемами теоретического осмысления и прак-

Society andSecurity Insights № 3 2023 180

тической новизны нейропедагогики впрофессиональном образовании, впервую

очередь сотсутствием специфичности предлагаемого как «инновационный» ней-

родидактического подхода, и во вторую очередь — с игнорированием проблем

воспитания и образовательных отношений, в том числе проблем профилактики

икоррекции дидактогений. Отечественными изарубежными учеными выделяется

множество принципов, которые заявлены как структурирующие, «нейротехноло-

гически обогащающие» обучение ипреподавание. Однако, нанаш взгляд, они яв-

ляются традиционными исамоочевидными для любого образовательного подхода

современности (Касымова и др., 2021; Костромина, 2019; Костромина идр., 2015;

Степанова идр., 2020; Тащёва идр., 2022; Arnold, 2009: 189–192; Becke, & Roth, 2004;

Blakemore & Frith, 2006). Подводить эти принципы под «научную базу» нейрологии

можно, но нет серьезной необходимости (см. табл.).

Принципы нейродидактики идидактогении

Principles ofneurodidactics and didactogeny

Принципы нейроди-

дактики Комментарий Последствия

Единство основных

механизмов функцио-

нирования иразвития

ЦНС. Вучебной среде,

учитывающей механиз-

мы деятельности ЦНС,

обучение становится

более интенсивным

Самоочевидный

принцип, значимость

которого возрастает

вслучае, если идет речь

оработе сошкольни-

ками истудентами

ссущественными

изменениями (диспро-

порциями или наруше-

ниями) деятельности

ЦНС

Интенсивное обучение, как компо-

нент качества образования, способ-

ствует формированию стремления

иумения ученика полноценно функ-

ционировать, предметно ирезульта-

тивно взаимодействовать сдругими,

что снижает риск дидактогений.

Интенсивность обучения не мо-

жет являться самоцелью, особенно,

если при этом игнорируются задачи

воспитания ипроблемы отношений,

что порождает нарушения, связанные

сострахом быть неудачником / отста-

ющим, не успеть / не смочь ит.д.

Пластичность развития

ЦНС ивоздействие ин-

дивидуального опыта.

Процессы обучения

более результативны,

когда учитывают-

ся индивидуальные

различия. Обучение

более эффективно

ипродуктивно, если

учитываются таланты

ииндивидуальные

компетенции

Общий принцип

современного образо-

вания, направленного

наразвитие полноцен-

но функционирующего,

гармонично развитого

человека как субъекта

культуры

Образование предполагает гармонию

ориентаций наобщее ииндивиду-

альное, индивидуализация предот-

вращает иснимает ряд дидактогений,

связанных сигнорированием особен-

ностей деятельности ЦНС ижизнеде-

ятельности ученика вцелом.

Однако индивидуализация образо-

вания как самоцель ведет кдефор-

мациям иразрушению отношений,

втом числе науровне возникновения

истимуляции дидактогений.

Обучение когнитивной

деятельности

Данный принцип, об-

щий для педагогики,

Обучение рефлексии не должно ста-

новиться самоцелью, формироваться

Социальные, культурные исследования ибезопасность 181

Принципы нейроди-

дактики Комментарий Последствия

навысоком уровне

иподдержка врожден-

ной любознательности.

Обучение улучшается,

когда уделяется время

для размышлений,

рефлексии, критическо-

го иисследовательского

осмысления иапро-

бации полученных

знаний иумений

особенно значим

вработе содаренными

детьми, подростками

ивзрослыми, атакже

вработе сотстающими,

втом числе попри-

чинам инвалидности,

учащимися иобучаю-

щимися

впринудительную активность.

Однако рефлексия всущественной

мере способствует профилактике

икоррекции дидактогений

Проблема лучше изу-

чается, когда ученики

могут связывать ин-

формацию иопыт друг

сдругом. Ученики долж-

ны иметь возможность

получить конкретный

опыт. Процессы обуче-

ния более эффективны,

когда учитываются ин-

тересы иидеи учащихся,

когда их творчество

иисследовательская

инициатива поддержи-

ваются

Общий для педагогики

принцип, позволяю-

щий активизировать

иобогащать опыт

учащегося, его умение

истремление учиться

иучить

Этот принцип позволяет преодолеть

ипредотвратить усиление школяр-

ской позиции школьников истуден-

тов инарушения, связанные сформа-

лизацией иобесцениванием знаний

иумений.

Однако «опыт ради опыта» и«ини-

циатива ради инициативы», предот-

вращая «выученную беспомощность»,

могут приводить кчрезмерной

когнитивной иобщей самоуверен-

ности, деформациям личностной,

межличностной ипрофессиональной

идентичности

Систематичность

образования иповто-

ряемость, регулярность

вобучении более

результативно, когда

мобилизуются пред-

варительные знания.

Понимание студентами

того, как изученные де-

тали связаны сцелым

контекстом, поможет

им запомнить детали

Общие для педагогики

вцелом, самоочевид-

ные принципы, исполь-

зуемые напротяжении

тысячелетий ине нуж-

дающиеся впривязке

кобъяснениям ней-

рологического уровня

итем более «переот-

крытию». Нейрологи-

ческие данные могут

подтверждать многие

открытия педагоги-

ки, но сами открытия

сделаны давно ине

нейрологами.

Фиксация нейроди-

дактики наданных

принципах как основах

попытки представить

Систематичность образования долж-

на оставлять возможность обновле-

ния иобогащения курса обучения

ивоспитания содержательными

иформальными аспектами икомпо-

нентами, важными для конкретного

ученика ипедагога, что позволяет

предотвращать икорректировать

возникновение дидактогений.

Однако, возведенная вединственный

идеал, она также может стимулиро-

вать развитие дидактогений

Опора надуховно-нравственные

ценности вобучении ивоспитании—

важное условие предотвращения

икоррекции проблем отношений

ученика ссобой имиром.

Однако сверхэксплуатация духов-

но-нравственных ценностей, исполь-

зование их как средства манипуляции

Психологическое

инравственное воз-

действие содержания

обучения наобучаю-

щегося. Когда процес-

сы обучения связаны

ссоциальными

Society andSecurity Insights № 3 2023 182

Принципы нейроди-

дактики Комментарий Последствия

инравственными ситу-

ациями, контекстами,

они результативнее.

Студенты учатся лучше,

если есть поддержи-

вающая, вызывающая

позитивные пережива-

ния, мотивационная,

сложная среда

их ноу-хау – свидетель-

ство теоретико-эмпи-

рической несостоятель-

ности моделей

активностью учеников ипедагогов

приводит кросту дидактогений

На наш взгляд, сомнительно, что имеющиеся сейчас представления о ба-

зальных процессах обучения нанейронном уровне имеют существенную прак-

тическую значимость для проектирования икоррекции сред вузовского обуче-

ния, включая решение проблем профилактики икоррекции дидактогений (Caine

etal., 2009; Caine, Caine, 2010; Stern, 2006): то, что известно современной психо-

лого-педагогической науке ипрактике профессионального ииных видов исту-

пеней образования, уже используется как целенаправленно, так и интуитивно.

Однако идея баланса, гармонии ворганизации образования, отказ отабсолюти-

зации даже «самых лучших» принципов позволяет сохранять образовательные

среды как среды поддержки развития человека (его целостности, уникальности,

включенности исамостоятельности), обеспечивать социально-психологическую

их безопасность.

Критика практической значимости применения нейрологии в педагогике,

профилактике и коррекции дидактогений и иных нарушений включает в себя

следующие тезисы, которые мы вцелом разделяем:

• нейродидактические методы или концепции, представленные до сих пор впро-

фессиональном образовании, не являются посуществу новыми, аскорее пере-

формулированы сновой терминологией, которая долгое время была частью или

основой репертуара методов общей дидактики ипедагогической психологии.

К инклюзивному образованию нейродидактические концепции имеют мало

отношения, поскольку не решают его проблем изадач. Авот нейротехнологии

иметодики инвазивной инеинвазивной коррекции деятельности ЦНС могут

стать средством поддержки деятельности молодого человека сОВЗ, получаю-

щего образование винклюзивно-ориентированном колледже или вузе. Вопрос

втом, кчему такая поддержка может привести вкраткосрочной идолгосроч-

ной перспективе, включая проблемы активизации истимуляции конфликтов

образовательных отношений, насколько такие методы и концепции способ-

ствуют профилактике икоррекции нарушений образовательных отношений (и

сопутствующих им дидактогений);

• имеющиеся исследования часто искусственно притягиваются кинтерпрета-

ции проблем профессионального инклюзивно ориентированного образова-

ния, в реальности они далеки от образования и его модификации, не дают

Социальные, культурные исследования ибезопасность 183

возможности принять конкретные меры ирекомендации поредизайну учеб-

ной среды (имеют низкую внешнюю валидность). Это особенно касается

инклюзивно-ориентированого образования, включая его психопрофилак-

тические ипсихокоррекционные аспекты, вопросы поддержки собственной

неадаптивной и(сверх)компенсаторной активности студентов сОВЗ иины-

ми особыми образовательными потребностями. Нейроцифровые технологии,

содной стороны, решают часть проблем включения ученика вобразователь-

ный процесс, сдругой— могут тормозить его собственную активность, поро-

ждать иусиливать «нейроцифровое неравенство», связанное сдоступом ктем

или иным устройствам итехнологическим инновациям вобразовании;

• исследования мозга представляют собой скорее маркетинговый ярлык, прида-

ющей позиции «нейродидактов» в профессиональном образовании большую

авторитетность. Как и «инклюзивное» образование, «нейрообразование», не

предлагая существенно новых идей, занимается маркетингом педагогически

неоднозначных инноваций, начиная от маркетинга конкретных персоналий

изаканчивая маркетингом разрабатываемых ивнедряемых нейротехнологий.

Маркетинговый подход кобразованию как к торговле услугами закладывает

спектр эдьюктогений — тип дидактогений, связанных с деформированными

организационно-методическими нарушениями образования. Речь идет оком-

модификации икоммерциализации, переходе отобразования как поддержки

развития кобразованию как продаже ипокупке «образовательных услуг»;

• произвольность выводов, которые нейродидактики идругие люди, интересую-

щиеся педагогическим применением знаний нейрологии впрофессиональном

образовании, делают изрезультатов нейрологических исследований. Это каса-

ется ипопыток описания проблем инклюзивного образования наязыке ней-

рологических данных. Если проанализировать проблемы учащихся иобучаю-

щихся сособенностями / поражением или недоразвитием ЦНС, то, возможно,

некоторая польза иновизна такого подхода может быть обнаружена. Виных

случаях, ксожалению, чаще всего наблюдается псевдонаучная симуляция. Не-

обоснованные рекомендации иразработки, не имеющие под собой научной ос-

новы, могут как стимулировать дидактогении ииные нарушения безопасности

отношений вобразовании, кним приводящие, так иуменьшать их: всогласии

спринципами статистической вероятности;

• «нейро-конформная семантика», предназначенная для создания впечатления

чего-то новаторского, маскирует попытки заменить педагогические исследова-

ния преподавания иобучения нейрологией. Но исследование мозга не может

заменить психолого-педагогического диагноза, профилактические, коррекци-

онные ииные вмешательства не могут быть основаны нарезультатах таких ис-

следований, особенно если речь идет одидактогениях: социально-психологи-

ческие нарушения безопасности вобразовательных отношениях способствуют

возникновению невротических ииных нарушений вфункционировании ираз-

витии учеников сОВЗ, вих отношениях ссобой имиром.

Данные нейродидактики могут быть использованы вконтексте задач:

Society andSecurity Insights № 3 2023 184

1) концептуального проектирования образовательной технологии для конкрет-

ного типа и уровня современного образования, образовательной среды, си-

стематического предотвращения ирезультативной коррекции существующих

ворганизации эдьюктогений ииных причин, проявлений ипоследствий нару-

шения социально-психологической безопасности;

2) практического применения в проектировании образовательной технологии

современных научных данных о ЦНС, реализации концепции brain based

learning (обучения, основанного назаконах функционирования мозга чело-

века), втом числе врамках внедрения вобразование методик «брейн-финт-

неса» и тренингов нейробиоуправления (развития биологической обратной

связи, БОС), профилактики икоррекции педиогений (невротических наруше-

ний учеников, возникающих врезультате некорректных действий педагогов)

иэдьюктогений (связанных сорганизационно-методическими дефектами об-

разовательного процесса;

3) ориентации наиндивидуальность обучаемого, ситуации, времени иместа об-

разовательного взаимодействия и т.д., что также позволяет корректировать

ипредотвращать педиогении иэдьюктогении;

4) организации сбалансированного, оздоравливающего (профилактического

и коррекционно-развивающего), психологически безопасного образователь-

ного взаимодействия (обеспечения обучения врежиме оптимального функци-

онирования, безопасное, имеющее оздоровительный иразвивающий эффект)

позволяет работать сматетогениями (невротическими нарушениями педаго-

гов, возникающих врезультате некорректных действий учеников ичленов их

семей) ипедиогениями;

5) разработки методов объективной диагностики/мониторинга образованности,

образования, внедрения экспертно-мониторинговых систем, обеспечивающих

непрерывный контроль усвоения знаний исвоевременное устранение пробе-

лов ит.д., что также является путем профилактики икоррекции дидактогений

разного типа;

6) проектирования интеллектуальных роботов, вчем-то превосходящих высоко-

профессиональных преподавателей ироботов, дополняющих иповышающих

результативность работы педагога и т.д., оптимизации, повышения резуль-

тативности и гармонизации работы педагогов, профилактики матетогений

ииных нарушений безопасности, связанных сперегрузками вучебной ипре-

подавательской деятельности.

Однако роботы ииные средства «аугментации» человека иего активности

не могут ине должны использоваться во вред человеку, блокировать его разви-

тие как личности, партнера иученика, будущего профессионала. Крайне важно

продумывать и предотвращать ситуации, когда используемые нейроцифровые

технологии могут создать/усилить опасность, напряженность отношений или

создать новый социально-психологический конфликт, например, усиливая, ане

минимизируя различия нормотипичных учеников иучеников сОВЗ ииными

особыми образовательными потребностями.

Социальные, культурные исследования ибезопасность 185

В целом нейродидактические методы иконцепции современности есть по-

пытка терминологической переформулировки части традиционного репертуа-

ра методов, принципов итехнологий общей испециальной дидактики, никаких

особенных, уникальных возможностей коррекции ипрофилактики педиогений,

которые бы не имела всвоем репертуаре традиционная педагогика, они не несут.

Нейроцифровые технологии, устройства, однако, могут стимулировать проблемы

иопасности, связанные свозникновением иразвитием «цифрового», вданном

случае «нейроцифрового неравенства», подавлением активности и стремления

учеников кразвитию, снятием самой необходимости учиться иучить, посколь-

ку обучение и воспитание планируется заменить прямой передачей информа-

ции вмозг будущего профессионала. Социально-психологические последствия

иопасности вэтом случае существенно возрастают посравнению собразовани-

ем, не применяющим такие технологии.

Заключение

Абсолютизация тех или иных принципов и аспектов образования ведет

ктому, что они могут становиться источником опасности, провоцировать акти-

визацию различных нарушений отношений учеников ииных субъектов образо-

вания ксебе имиру. Аих разумный учет позволяет осуществлять своевременную

профилактику икоррекцию дидактогений иприводящих кним нарушений от-

ношений субъектов образования. Инновационный потенциал нейродидактиче-

ского подхода винклюзивном основном иинклюзивно-ориентированном про-

фессиональном образовании вконтексте психопрофилактики ипсихокорреции

дидактогений связан сучетом закономерностей функционирования иразвития

человека, его мозга как целостности.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

Иванов П. В. Экспериментальная проверка нейродидактической модели форми-

рования информационной культуры взрослых обучающихся // Мир науки, куль-

туры, образования. 2020. № 2(81). С. 180–182.

Касымова Г. К., Валева Г. В., Сетяева Н. Н., Флиндт Н., Арпентьева М. Р. Социаль-

но-психологические проблемы смарт-образования // Известия Иркутского госу-

дарственного университета. Серия: Психология, 2021. № 2. С. 45–56.

Костромина С. Н. Введение внейродидактику. СПб. : Изд-во С.-Петерб. универ-

ситета. 2019. 182 с.

Костромина С. Н., Бордовская Н. В., Искра Н. Н., Чувгунова О. А., Гнедых Д. С.,

Курмакаева Д. М. Нейронаука, психология иобразование: проблемы иперспек-

тивы междисциплинарных исследований // Психологический журнал. 2015. Т. 36,

№ 4. С. 61–70.

Мальсагов А. А., Лезина В. В. Нейродидактика вРоссии: развитие иперспективы

// Мир науки, культуры, образования. 2021. № 4(89). С. 149–151.

Местоева Е. А., Мальсагова М. Х. Нейродидактический подход вметодологии пе-

Society andSecurity Insights № 3 2023 186

дагогики Мир науки, культуры, образования. 2021. № 4 (89). С. 151–152.

Наумович Л. В. Использование принципов нейродидактики всовременных учеб-

никах // Актуальные проблемы гуманитарного образования. Минск : Колоград,

2015. Ч. 1. С. 146–148.

Нейродидактика: Монография / под ред. М. П. Карпенко. М. : Изд-во СГУ, 2019.

282 с.

Степанова Г. А., Демчук А. В., Арпентьева М. Р. Современная стратегия обновле-

ния иразвития образования: кризис, проблемы, пути решения // Гуманитарные

науки. 2020. № 4 (52). С. 19–31.

Тащёва А. И., Гриднева С. В., Меньшиков П. В., Арпентьева М. Р. Нейродидакти-

ческие аспекты инклюзивного образования и проблемы психопрофилактики

ипсихокорреции дидактогений // Научный результат. Педагогика ипсихология

образования. 2022. Т. 8, № 2. С. 134–147. https://doi.org/10.18413/2313-8971-2022-8-2-

0-12.

Arnold M. Brain-based Learning and Teaching Prinzipien und Elemente // Neurodidak-

tik / Herrmann, U. (Hrsg.). Beltz Verlag, Weinheim (2. Au age), 2009. S. 182–195.

Arpentieva M. R., Retnawati H., Akhmetova T. A., Azman M. N. A., Kassymova G. K.

Constructivist approach inpedagogical science // Challenges ofScience, 2021. Vol. IV.

Pp. 12–17, https://doi.org/10.31643/2021.02

Becke, N. & Roth G. Hirnforschung und Didaktik. Ein Blick auf aktuelle Rezeption-

sperspektiven // Erwachsenenbildung. 2004. Jr. 50, H. 3. S. 106–110.

Blakemore S.-J. & Frith U. Wie wir lernen. Was die Hirnforschung darüber weiß.

München: Deutsche Verlags-Anstalt, 2006. 320 s.

Caine N. R., Caine G. McClintic C., Klimek J. K. 12 Brain Mind learning principles

inaction. Developing executive functions ofthe human brain.  ousand Oaks: Corwin

Press, 2009. 285 p.

Caine, R. N. and Caine, G. 12 Brain/Mind Natural Learning Principles Expanded //

Overview ofthe Systems Principles ofNatural Learning Caine Learning Center, 2010.

P. 1-6. https://docplayer.net/26505333-12-brain-mind-natural-learning-principles-re-

nate-n-caine-ph-d-and-geo rey-caine-ll-m.html, www.cainelearning.com (accessed

05.09.2021).

Chournazidi A.  e Social Framework ofLearning via Neurodidactics // Creative Edu-

cation, 2016. Vol. 7. P. 2175–2192. https://doi.org/10.4236/ce.2016.715215.

Friedrich G. Allgemeine Didaktik und Neurodidaktik. Eine Untersuchung zur Bedeu-

tung von  eorien und Konzepten des Lernens, besonders neurobiologischer, für die

allgemeindidaktische  eoriebildung. Frankfurt am Main : Peter Lang, 2005. 400 s.

Herrmann, U. Neurodidaktik Neurodidaktik Grundlagen und Vorschläge für gehirn-

gerechtes Lehren und Lernen Herrmann, U. (Hrsg.). Weinheim und Basel : Beltz Verlag,

2006. S. 215–228.

Stern E. Wie viel Gehirn braucht die Schule Neurodidactics // Basics and suggestions

for brain-friendly teaching and learning / Herrmann, U. (Hrsg.). Weinheim und Basel :

Beltz Verlag, 2006. P. 116–133.

Социальные, культурные исследования ибезопасность 187

REFERENCES

Ivanov, P. V. (2020). Experimental veri cation ofthe neurodidactic model ofthe forma-

tion ofinformation culture ofadult learners. World ofScience, Culture, Education, 2(81),

180–182 (InRuss.).

Kasymova, G. K., Valeva, G. V., Setyaeva, N. N., Flindt, N., Arpentieva, M. R. (2021). So-

cio-psychological problems ofsmart education. Bulletin ofthe Irkutsk State University.

Series: Psychology, 2, 45–56. (InRuss.)

Kostromina, S. N. (2019). Introduction to neurodidactics. St. Petersburg : Izd-vo S.-Pe-

terb. universiteta (рр. 1–182). (InRuss.)

Kostromina, S. N., Bordovskaya, N. V., Iskra, N. N., Chuvgunova, O. A., Gnedykh, D. S.,

Kurmakaeva, D. M. (2015). Neuroscience, psychology and education: problems and

prospects ofinterdisciplinary research. Psychological journal, 36(4), 61–70. (InRuss.)

Malsagov, A. A., Lezina, V. V. (2021). Neurodidactics inRussia: Development and Pros-

pects, World ofScience, Culture, Education, 4(89), 149–151. (InRuss.)

Mestoeva, E. A., Malsagova, M. Kh. (2021). Neurodidactic approach inthe methodology

ofpedagogy. World ofscience, culture, education, 4(89), 151–152. (InRuss.)

Naumovich, L. V. (2015). Using the principles ofneurodidactics inmodern textbooks.

Actual problems ofhumanitarian education. Minsk : Kolograd. Part 1. (рр. 146–148).

(InRuss.)

Karpenko, M. P. (ed.), (2019). Neurodidactics. Moscow : Izd-vo SGU. (рр. 1–282).

Stepanova, G. A., Demchuk, A. V., Arpentieva, M. R. (2020). Modern strategy for the

renewal and development ofeducation: crisis, problems, solutions. Humanities, 4(52),

19–31. (InRuss.)

Tashcheva, A. I., Gridneva, S. V., Menshikov, P. V., Arpentieva, M. R. (2022). Neurodi-

dactic aspects ofinclusive education and problems ofpsychoprophylaxis and psychoc-

orrection ofdidactogeny. Scienti c result. Pedagogy and psychology ofeducation, 8(2),

134–147, https://doi.org/10.18413/2313-8971-2022-8-2-0-12 (InRuss.)

Arnold, M. (2009). Brain-based Learning and Teaching Prinzipien und Elemente. In:

Herrmann, U. (Hrsg.). Neurodidactics (2. Au age). Weinheim : Beltz Verlag (рр. 182–

195). (InGerm.).

Arpentieva, M. R., Retnawati, H., Akhmetova, T. A., Azman, M. N. A., Kassymova, G.

K. (2021). Constructivist approach inpedagogical science. Challenges ofScience, IV, 12–

17, https://doi.org/10.31643/2021.02

Becker, N. & Roth, G. (2004). Brain Research and Didactics. A look at current reception

perspectives, Adult Education, 50(3), 106–110 (InGerm.)

Blakemore, S.-J. & Frith, U. (2006). How we learn. What brain research knows about it.

München : Deutsche Verlags-Anstalt (рр. 1–320). (InGerm.)

Caine, N. R., Caine, G., McClintic, C., Klimek, J. K. (2009). 12 Brain/Mind learning prin-

ciples inaction. Developing executive functions ofthe human brain.  ousand Oaks :

Corwin Press, (рр. 1–285).

Society andSecurity Insights № 3 2023 188

Caine, R. N. and Caine, G. (2010). 12 Brain/Mind Natural Learning Principles Ex-

panded. Overview ofthe Systems Principles ofNatural Learning Caine Learning Center,

1–6, https://docplayer.net/26505333-12-brain-mind-natural-learning-principles-re-

nate-n-caine-ph-d-and-geo rey-caine-ll-m.html, www.cainelearning.com (accessed

05.09.2021).

Chournazidi, A. (2016).  e Social Framework ofLearning via Neurodidactics. Creative

Education, 7, 2175–2192, https://doi.org/10.4236/ce.2016.715215.

Friedrich, G. (2006). General didactics and neurodidactics. In: An investigation into the

importance of theories and concepts of learning, especially neurobiological, for general

didactic theory formation. Frankfurt am Main : Peter Lang, (рр. 1–400).

Herrmann, U. (2006). Neurodidaktik. Neurodidactics Basics and suggestions for

brain-friendly teaching and learning. Weinheim und Basel : Beltz Verlag, (рр. 215–228).

(InGerm.).

Stern, E. Wie viel Gehirn braucht die Schule (2006). In: Herrmann, U. (Ed.) Neurodidac-

tics Basics and suggestions for brain-friendly teaching and learning. Weinheim und Basel,

Germany: Beltz Verlag, (рр. 116–133). (InGerm.).

ИНФОРМАЦИЯ ОБАВТОРАХ / INFORMATION ABOUT THE AUTHORS

Анна Ивановна Тащёва— канд. психол. наук, доцент, доцент кафедры психоло-

гии личности иконсультативной психологии, научный руководитель Психологи-

ческой службы Академии психологии ипедагогики Южного федерального уни-

верситета, г. Ростов-на-Дону, Россия.

Anna I. Tashcheva— Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor ofthe Department

ofPersonality Psychology and Consultative Psychology, the Head ofthe Psychological

Service ofthe Academy ofPsychology and Pedagogy South Federal University, Rostov-

on-Don, Russia.

Петр Викторович Меньшиков— канд. психол. наук, доцент, доцент кафедры пси-

хологии развития иобразования Калужского государственного университета им.

К. Э. Циолковского, г. Калуга, Россия.

Petr V. Menshikov— Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor ofthe Department

ofDevelopmental Psychology and Education, K.E. Tsiolkovskiy Kaluga State University,

Kaluga, Russia.

Светлана Валерьевна Гриднева— канд. психол. наук, доцент кафедры общей ипе-

дагогической психологии Академии психологии ипедагогики Южного федераль-

ного университета, г. Ростов-на-Дону, Россия.

Svetlana V. Gridneva— Cand. Sci. (Psychology), Associate professor ofthe Department

ofGeneral and Pedagogical psychology ofthe Academy ofPsychology and Pedagogy

South Federal University, Rostov-on-Don, Russia.

Мариям Равильевна Арпентьева— д-р психол. наук, доцент, академик Междуна-

родной академии образования (МАО), член-корреспондент Российской академии

естествознания (РАЕ), независимый эксперт Центра психолого-педагогической,

медицинской исоциальной помощи «Содействие», г. Калуга, Россия

Социальные, культурные исследования ибезопасность 189

Mariam R. Arpentieva— Dr.Sci. (Psyhology), Academician ofthe International Acad-

emy ofEducation (IAE), Corresponding Member ofthe Russian Academy ofNatural

Sciences (RANS), independent expert ofthe Center for psychological, pedagogical, med-

ical and social assistance “Assistance”, Kaluga, Russia.

Статья поступила вредакцию 11.08.2023;

одобрена после рецензирования 25.08.2023;

принята кпубликации 10.09.2023.

The article was submitted 11.08.2023;

approved after reviewing 25.08.2023;

accepted for publication 10.09.2023.