Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 177

Научная статья

УДК 316.35

DOI: 10.14258/SSI(2025)3–10

Отаномии крефлексивности: синтез теоретических подходов

кизучению социальной адаптации иностранных студентов

Ольга Владимировна Кузнецова

Иркутский государственный университет, Иркутск, Россия; Социологический институт РАН

Федерального научно- исследовательского социологического центра Российской академии

наук, Санкт- Петербург, Россия, kuznetsova1@mail.ru, https://orcid.org/0000–0002–9895–0471

Аннотация. Статья посвящена анализу некоторых ключевых теоретических подходов,

врамках которых возможно изучать механизм социальной адаптации иностранных сту-

дентов. Автор рассматривает концепцию аномии Э. Дюркгейма, теорию коммуникатив-

ного действия Ю. Хабермаса, теорию структурации Э. Гидденса иконцепцию культурно-

го капитала П. Бурдье. Основное внимание уделяется важности перехода отпассивного

усвоения норм кактивному, рефлексивному проекту адаптации, где студенты констру-

ируют собственные стратегии интеграции. Подчеркивается важность коммуникативной

компетенции, конвертации культурных капиталов ироли доверия впреодолении барье-

ров адаптации. Наоснове сравнительного анализа дается вывод, что наиболее эффектив-

ной может быть комплексная модель поддержки иностранных студентов, объединяющая

структурные иагентные аспекты адаптации.

Ключевые слова: социальная адаптация, иностранные студенты, аномия, коммуника-

тивная компетенция, культурный капитал, рефлексивность

Для цитирования: Кузнецова О. В. Отаномии крефлексивности: синтез теоретических

подходов к изучению социальной адаптации иностранных студентов // Society and Security

Insights. 2025. Т.8, №3. С.177–194. doi: 10.14258/ssi(2025)3–10.

From Anomie to Reexivity: Synthesis of eoretical Approaches

to the Study of International Students’ Social Adaptation

OlgaV. Kuznetsova

Irkutsk State University, Irkutsk, Russia; Sociological Institute of Federal Center of Theoretical and

Applied Sociology, Russian Academy of Sciences, St. Petersburg, Russia, kuznetsova1@mail.ru,

https://orcid.org/0000–0002–9895–0471

Abstract. e article is devoted to the analysis of some key theoretical approaches within

which it is possible to study the mechanism of social adaptation of international students. e

author examines the concept of anomie by E. Durkheim, the theory of communicative action by

Society andSecurity Insights № 2 2025 178

Yu. Habermas, E. Giddens’ theory of structuration and P. Bourdieu’s concept of cultural capital.

e main focus is on the importance of moving from passive assimilation of norms to an active,

reexive adaptation project, where students design their own integration strategies. e article

highlights the importance of communicative competence, the conversion of cultural capital, and

the role of trust in overcoming barriers to adaptation. On the basis of the comparative analysis

it is concluded that acomprehensive model of support for international students that combines

structural and agent- based aspects of adaptation can be the most eective.

Keywords: social adaptation, international students, anomie, communicative competence,

cultural capital, reexivity

For citation: Kuznetsova, O. V. (2025). From Anomie to Reﬂexivity: Synthesis of Theoretical Ap-

proaches to the Study of International Students’ Social Adaptation. Society and Security Insights, 8(3),

177–194. (InRuss.). doi: 10.14258/ssi(2025)3–10.

Введение

Феномен академической миграции вусловиях глобализированного мира де-

монстрирует парадоксальную динамику: содной стороны, цифровые технологии

итранснациональные образовательные сети создают беспрецедентные возмож-

ности для мобильности, сдругой — усложняют процессы социальной адаптации,

обнажая некоторую ограниченность классических социологических подходов.

Рост глобальной мобильности студентов, цифровая трансформация образова-

тельных практик иусложнение культурных взаимодействий ставят под сомне-

ние возможность изучения механизма социальной адаптации иностранных

студентов врамках одной теоретической парадигмы. Синтез разработанных те-

оретических подходов кданной проблеме представляется наиболее эффектив-

ным ответом натекущие вызовы, при котором высока вероятность использова-

ния сильных сторон каждого подхода. Как известно, классические концепции,

восходящие к работам французского социолога Э. Дюркгейма, рассматривали

адаптацию как процесс усвоения норм иценностей принимающего общества, где

ключевой угрозой выступала аномия — состояние, при котором распад традици-

онных нормативных систем приводит кмаргинализации идевиации (Дюркгейм,

1996; 2025). Однако всовременном гипермобильном мире, где образовательные

траектории все чаще выстраиваются поверх национальных границ, ацифровые

среды создают гибридные пространства взаимодействия, классическая дихото-

мия «адаптация — аномия» требует существенного пересмотра. Как показыва-

ют исследования (Berry, 2005; Ward, Bochner, Furnham, 2008; Wu, Garza, Guzman,

2015; Wang, 2022), современные студенты сталкиваются нестолько сполным от-

сутствием нормативных ориентиров (аномией поДюркгейму), сколько снеобхо-

димостью постоянного выбора между конкурирующими нормативными систе-

мами — академическими, национальными, цифровыми, профессиональными.

Вусловиях позднего модерна адаптация приобретает принципиально иной

характер: она становится непассивным приспособлением, арефлексивным про-

ектом, вкотором студенты активно конструируют стратегии интеграции, стал-

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 179

киваясь сновыми формами коммуникации, неравенства накопленных капита-

лов ицифровых барьеров.

Цель данной статьи — предложить теоретический синтез, преодолевающий

некоторые ограничения классических подходов ксоциальной адаптации через

интеграцию четырех ключевых перспектив:

1) концепции аномии Э. Дюркгейма, объясняющей кризисы нормативной

дезориентации;

2) подхода Ю. Хабермаса канализу коммуникативных практик, раскрываю-

щего роль дискурса впреодолении барьеров адаптации;

3) теории структурации Э. Гидденса, акцентирующей агентность студентов

ироль доверия;

4) конвертации культурных капиталов П. Бурдье, помогающего избежать

механизмов исключения вакадемической среде.

Действительно, эмпирические исследования последних лет подтверждают,

что успешная адаптация требует не только усвоения норм (как у Дюркгейма),

ноиразвития рефлексивности (поГидденсу) (Edwards, Ye, 2018), коммуникатив-

ной компетентности (поХабермасу) (Liu, 2021; Gurevych, Sira, Kanyuk, Sidun, Syno,

& Chernovol, 2022; Arzimova, 2025) иконвертации культурных капиталов (поБур-

дье) (Huang, Yoon, 2024; Ma, 2024; Di, 2025). Настоящая работа демонстрирует,

что синтез этих подходов позволяет разработать более гибкую модель поддержки

иностранных студентов, учитывающую как структурные ограничения, так иих

способность ктрансформации новых социальных реалий.

Методы исследования

Вданной работе применяется теоретико- методологический синтез, объеди-

няющий качественный анализ классических концепций иих современную ин-

терпретацию в контексте академической адаптации. Исследование базируется

наследующих методах: критический анализ классических социологических те-

орий Э. Дюркгейма, Ю. Хабермаса, Э. Гидденса иП. Бурдье сцелью выявления

их эвристического потенциала иограничений применительно ксовременным ус-

ловиям академической миграции. В работе также проводится систематизация

современных эмпирических исследований посредством анализа лонгитюдных

и кросс- культурных исследований адаптации иностранных студентов сквозь

призму вышеперечисленных теорий.

Автор предлагает оригинальный теоретический синтез концепций Дюркгей-

ма, Хабермаса, Гидденса иБурдье, объединяя их винтегративную модель соци-

альной адаптации иностранных студентов, которая систематизирует ключевые

идеи, выявляет их взаимодополняемость ипереводит впрактические рекоменда-

ции для университетов. Визуализация ключевых взаимосвязей между концепци-

ями представлена ввиде таблицы.

Результаты

Первые исследования феномена адаптации врусле социологии, вкоторых

отчетливо прослеживается влияние учений о борьбе за существование и есте-

ственном отборе, датируются началом XXв. Говоря обистоках изучения соци-

Society andSecurity Insights № 2 2025 180

альной адаптации, мы должны назвать У. Томаса иФ. Знанецкого, разработавших

вкниге «Польский крестьянин вЕвропе иАмерике» методологические основы

анализа феномена адаптации эмигрантов вновой социокультурной среде. Уче-

ные рассматривали адаптацию через взаимодействие социальных ценностей (ха-

рактеристики общества) и социальной установки (характеристики личности),

тем самым доказывая, что процесс адаптации индивида носит прежде всего со-

циальный характер: адаптируясь, личность усваивает некий социальный опыт

(omas, Znaniecki, 1927).

Традиционные социологические подходы, восходящие кклассическим ра-

ботам Эмиля Дюркгейма, фокусировались преимущественно на структурных

аспектах адаптации, рассматривая ее как процесс постепенного усвоения норм,

ценностей иповеденческих паттернов принимающего общества. Концепция со-

циальной интеграции Э. Дюркгейма, разработанная в конце XIX в. в работах

«Оразделении общественного труда» (1893) и«Самоубийство» (1897), сохраня-

ет свою эвристическую ценность для понимания базовых механизмов адаптации

иностранных студентов.

По Э. Дюркгейму адаптация есть приспособление человека к существую-

щим вобществе нормам, их усвоение, что помогает избежать аномии, которая

возникает, когда индивид теряет связь собществом иего ценностями. Наинди-

видуальном уровне адаптация выражается втом, что человек принимает господ-

ствующую общественную мораль иосознает свой долг перед обществом. Наоб-

щественном уровне адаптация выражается в существовании определенных

моральных норм, скоторыми согласны все члены данного общества. Нормы пер-

вичны, человек иего сознание вторичны. Любые отклонения отпринятия чело-

веком этих норм являются патологией. Базовым критерием интеграции выступа-

ет социальная солидарность (Дюркгейм, 1996).

Дюркгейм выделяет две формы солидарности: механическую и органи-

ческую. Первая характерна для небольших, относительно изолированных со-

обществ с минимальным разделением труда, где все члены выполняют схожие

социальные функции. В таких условиях процесс адаптации происходит пре-

имущественно через усвоение единых ценностей, верований и правил поведе-

ния, которые транслируются через семейное воспитание, религиозные инсти-

туты иобщинные практики (Дюркгейм, 1996). Всовременном университетском

пространстве ее аналогом можно считать замкнутые национальные диаспоры,

которые формируют иностранные студенты для сохранения культурной иден-

тичности. Например, многочисленные работы социального психолога Дж. Бер-

ри поаккультурации показывают, что такой тип адаптации, хотя иобеспечивает

психологический комфорт вкраткосрочной перспективе, затрудняет полноцен-

ную интеграцию впринимающее общество идоступ кего ресурсам (Berry, 1992;

1997; 2005).

Современные общества, поДюркгейму, характеризуются органической со-

лидарностью, возникающей в результате развитого разделения труда и функ-

циональной дифференциации социальных ролей. Вэтом случае адаптация ин-

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 181

дивидов осуществляется преимущественно через освоение профессиональных

ролей испециализированных функций, аинтеграция обеспечивается сложной

системой функциональных взаимозависимостей между различными социаль-

ными группами иинститутами (Дюркгейм, 1996). Органическая солидарность,

возникающая в сложных дифференцированных обществах, основана на вза-

имодополняемости различий. В этом контексте успешная социальная адапта-

ция иностранного студента предполагает неассимиляцию, анахождение своей

функциональной ниши вновой социальной системе. Университет как социаль-

ный институт играет ключевую роль вобеспечении такой интеграции через си-

стему формальных инеформальных норм. Современные исследования показы-

вают, что студенты, сумевшие установить межкультурные связи при сохранении

культурной идентичности, демонстрируют более высокие показатели как акаде-

мической успеваемости, так ипсихологического благополучия (Volet, Ang, 1998;

Kimmel, Volet, 2010).

Важнейшим интегрирующим фактором у Дюркгейма выступает коллек-

тивное сознание (conscience collective), понятие, занимающее центральное место

вконцепции социальной интеграции данного автора иподразумевающее систе-

му общих ценностей, верований, норм ипредставлений, разделяемых членами

общества. Именно социальные институты (в нашем случае университет в пер-

вую очередь) транслируют эту систему норм, помогая индивиду адаптировать-

ся. Чем сильнее различия вценностях, принятых народине иностранного сту-

дента ивпринимающей стране, тем сложнее интеграция. Согласно концепции

социальной солидарности, процесс социальной адаптации иностранных студен-

тов может быть рассмотрен через призму усвоения норм иценностей нового ака-

демического сообщества (органическая солидарность) ипреодоления состояния

аномии, возникающего при столкновении сновой нормативной системой.

Теория аномии Дюркгейма как состояния нормативной неопределенности

иценностного вакуума, когда старые нормы иценности утрачивают свою регули-

рующую силу, ановые еще несформировались или неполучили всеобщего при-

знания (Дюркгейм, 2025), особенно релевантна для анализа кризисных состояний,

переживаемых иностранными студентами при столкновении с принципиаль-

но новой академической исоциокультурной средой. Многочисленные эмпири-

ческие исследования подтверждают, что так называемый «культурный шок», ис-

пытываемый многими иностранными студентами впервые месяцы пребывания

вновой стране, во многом соответствует пониманию аномии Дюркгейма (Wu,

Garza, Guzman, 2015; Presbitero, 2016). Иностранные студенты часто оказываются

всостоянии нормативной неопределенности, когда привычные культурные ори-

ентиры теряют силу, ановые еще неусвоены. Это может приводить кмаргина-

лизации идевиантному поведению. Действительно, уровень стресса идепрессии

среди иностранных студентов зачастую значительно выше, чем среди местных

(Yeh, Inose, 2003; Smith, Khawaja, 2011), что опятьже согласуется спониманием

аномии французским социологом. При этом современные исследования демон-

стрируют, что интенсивность этого переживания существенно варьируется вза-

Society andSecurity Insights № 2 2025 182

висимости отцелого комплекса факторов: культурной дистанции между страной

происхождения истраной обучения, индивидуальных характеристик студентов,

уровня институциональной поддержки впринимающем университете идругих

параметров.

Особенно показательны вэтом отношении работы, основанные наметодо-

логии культурных измерений Гирта Хофстеда (Hofstede, 2011). Они убедитель-

но показывают, что студенты изкультур свысокой дистанцией власти (как мно-

гие азиатские иближневосточные страны) испытывают особые трудности при

адаптации кболее эгалитарным нормам западных университетов, где поощря-

ется критическое мышление, открытая дискуссия между студентами ипрепода-

вателями и относительно неформальный стиль академического общения. Эти

трудности усугубляются тем, что процесс адаптации часто носит асинхронный

характер: если языковые ибытовые навыки осваиваются относительно быстро

(втечение нескольких месяцев), тоглубинные культурные иакадемические нор-

мы могут требовать для полноценного усвоения нескольких лет, аиногда ивсей

образовательной траектории (Кузнецова, Кремнёв, Алексеюк, 2024).

Иностранные студенты часто сталкиваются схарактерным нормативным ва-

куумом, когда привычные правила поведения теряют свою актуальность, ановые

еще неусвоены. Концепция аномии помогает объяснить такие распространен-

ные проблемы адаптации, как академическая дезориентация, трудности впони-

мании неформальных правил академической культуры иконфликты, вызванные

различиями внормативных ожиданиях. Вэтом контексте особую важность при-

обретает задача сформировать четкие институциональные механизмы норматив-

ной интеграции, способные минимизировать проявления аномии.

Таким образом, полагаем, что применение подхода Дюркгейма позволяет

обозначить несколько ключевых аспектов социальной адаптации иностранных

студентов:

• роль университета как нормативной системы, обеспечивающей интеграцию,

• важность промежуточных институтов (студенческие клубы, землячества идр.),

• опасность аномии ипути ее преодоления.

Вкачестве примера успешного кейса, иллюстрирующего применение теоре-

тических положений Дюркгейма, можно назвать проведение интенсивных вво-

дных курсов, где объясняются академические нормы, правила поведения икуль-

турные особенности России для профилактики аномии уиностранных студентов.

Это помогает снизить нормативный вакуум иускоряет адаптацию.

УДюркгейма адаптация рассматривается как деятельность, противополож-

ная социальному прогрессу, аличности отводится пассивная роль. Согласно тео-

рии коммуникативного действия немецкого философа Юргена Хабермаса, разра-

ботанной вфундаментальном труде «Теория коммуникативного действия» (1981),

проблемы адаптации иностранных студентов можно рассматривать синого ра-

курса. Если Дюркгейм акцентировал нормативно- институциональные аспекты,

тоХабермас смещает фокус напроцессы межличностного взаимодействия идис-

курсивные практики. Соответственно при рассмотрении проблемы адаптации

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 183

иностранных студентов сквозь призму теории Хабермаса акцентируется внима-

ние наязыковых идискурсивных аспектах их интеграции вновую академиче-

скую среду (Хабермас, 2022).

Врамках этого подхода процесс адаптации предстает нестолько как пассив-

ное усвоение готовых норм иправил, сколько как сложный, многоуровневый про-

цесс достижения взаимопонимания вусловиях межкультурной коммуникации,

требующий отвсех участников определенных усилий икомпромиссов. Действи-

тельно, современные эмпирические исследования убедительно демонстрируют,

что владение академическим дискурсом принимающей страны является одним

изнаиболее значимых факторов успешной адаптации иностранных студентов,

причем это касается как устной, так иписьменной коммуникации (Wilczewski,

Alon, 2022).

Согласно концепции Хабермаса, социальная интеграция осуществляется че-

рез рациональный дискурс впубличной сфере. Для иностранных студентов это

означает необходимость овладения нетолько языком, ноиспецифическими ко-

дами академической иповседневной коммуникации. Так, М. Кортаззи иЛ. Цзинь

показывают, что трудности адаптации часто связаны именно с несовпадени-

ем коммуникативных ожиданий, например, различиями впредставлениях ино-

странных студентов отом, каковы форматы участия всеминарских обсуждениях

или построении академических текстов (Cortazzi, Jin, 1996).

При этом проблемы языковой адаптации носят многоуровневый и ком-

плексный характер. Если на бытовом уровне многие студенты достигают при-

емлемого уровня владения языком достаточно быстро (втечение 6–12 месяцев),

тоакадемический дискурс сего специфическими жанрами (научные статьи, эссе,

исследовательские проекты, устные презентации), нормами аргументации икри-

териями оценки продолжает оставаться серьезным барьером на протяжении

всего периода обучения. Особенно ярко это проявляется вгуманитарных исо-

циальных науках, где успешная академическая интеграция требует не только

формальной языковой компетентности, нои глубокого понимания культурно-

го контекста, интеллектуальных традиций инеявных правил научного дискур-

са. Было обнаружено, что даже студенты свысоким уровнем владения языком

обучения часто испытывают значительные трудности при написании академи-

ческих текстов, поскольку неусвоили внужном объеме специфические жанро-

вые истилистические нормы, принятые вконкретной дисциплине иакадемиче-

ской культуре (Hyland, 2016).

Многие исследователи подтверждают, что студенты, вовлеченные вразлич-

ные формы дискуссий истуденческих инициатив, демонстрируют более высокие

показатели адаптации (Gareis, 2012). Это согласуется стезисом Хабермаса оваж-

ности коммуникативных практик для социальной интеграции.

Особый интерес представляет концепция Хабермаса об«идеальной речевой

ситуации» (Хабермас, 2022). Вконтексте университетской среды ее можно интер-

претировать как создание условий для равноправного участия иностранных сту-

дентов вакадемическом дискурсе. Практическим следствием этого должно стать

Society andSecurity Insights № 2 2025 184

• развитие программ языковой поддержки,

• проведение тренингов помежкультурной коммуникации для преподава-

телей истудентов,

• создание платформ для межкультурного диалога.

Действительно, языковая компетентность, будучи, безусловно, важнейшим

фактором успешной адаптации, неявляется единственным условием эффективной

интеграции. Не менее значимыми оказываются понимание специфических дис-

курсивных норм академического сообщества, способность участвовать вспециа-

лизированных коммуникативных практиках идоступ кнеформальным сетям об-

щения, формирующим подлинную публичную сферу университетской жизни.

Примером успешного использования концепции Хабермаса при адаптации

иностранных студентов служит проект, встречающийся во многих российских

вузах, — так называемый языковой тандем, при котором иностранные студенты

объединяются впары сместными для взаимного обучения языкам (например,

русский- китайский). Они обсуждают академические темы, готовят презентации

иучаствуют вдебатах. Это создает «идеальную речевую ситуацию» для равно-

правного диалога.

Хабермас противопоставляет инструментальной рациональности, характер-

ной для системного мира экономики и администрации, коммуникативную ра-

циональность жизненного мира. Это различие между системным ижизненным

миром обнаруживается и при рассмотрении проблем адаптации иностранных

студентов. Современные университеты как часть «системы» (административные

структуры, бюрократические процедуры идр.) часто вступают впротиворечие

с«жизненным миром» студентов, особенно иностранных, чей культурный фон

может существенно отличаться. Это противоречие проявляется в различных

аспектах: иностранные студенты могут столкнуться струдностями спризнанием

иностранных дипломов икредитов, бюрократическими барьерами при получе-

нии виз иразрешений наработу, их представления обобразовательном процессе

впринимающей стране могут несовпасть среальным положением дел.

Энтони Гидденс в своей теории структурации, изложенной в его знако-

вой работе «Устроение общества: Очерк теории структурации» (1984), предла-

гает принципиально иную перспективу анализа социальной интеграции. Бри-

танский социолог преодолевает традиционное противопоставление структуры

идействия, показывая их диалектическую взаимосвязь. Согласно Гидденсу, со-

циальные структуры одновременно иограничивают действие, иделают его воз-

можным, воспроизводясь через практики социальных акторов (Гидденс, 2005).

Теория структурации Э. Гидденса вносит важный концептуальный вклад впони-

мание социальной адаптации иностранных студентов как активного, рефлексив-

ного проекта, вкотором адаптируемые выступают некак пассивные объекты со-

циализации, акак компетентные агенты, способные вырабатывать собственные

стратегии интеграции.

Согласно Гидденсу, социальные структуры непросто детерминируют действия

индивидов, ноивоспроизводятся через эти действия. Вконтексте нашего исследова-

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 185

ния это означает, что иностранные студенты непассивно адаптируются кновой сре-

де, ноактивно трансформируют ее, привнося элементы своих культур. Примеры та-

кого взаимного влияния могут включать, например, следующие инициативы:

• создание этнических студенческих ассоциаций,

• изменения вуниверситетской кухне имероприятиях сучетом традиций

тех стран, откуда прибыл наибольший контингент иностранных студентов.

Концепция онтологической безопасности Гидденса (Гидденс, 2005) помо-

гает объяснить, почему нарушение привычных рутин иповседневных практик

(отраспорядка дня доспособов учебной работы иформ социального взаимодей-

ствия) становится для многих иностранных студентов источником серьезного

стресса идезориентации.

Современные исследования показывают, что успешная адаптация часто свя-

зана сотносительно быстрым формированием новых рутинных практик, которые

создают ощущение стабильности и предсказуемости в незнакомой культурной

и академической среде. Эти практики могут включать как сугубо академиче-

ские аспекты (режим работы вбиблиотеке, подготовка ксеминарам, написание

эссе), так и повседневные (питание, досуг, общение) (Bodycott, 2009). При этом

цифровая трансформация высшего образования, резко ускоренная пандемией

COVID-19, внесла существенные коррективы вэтот процесс. Содной стороны,

цифровые технологии, такие как системы дистанционного обучения, универси-

тетские мобильные приложения, онлайн- библиотеки, стали важным инструмен-

том адаптации, позволяя иностранным студентам преодолевать пространствен-

ные барьеры иполучать доступ кнеобходимым ресурсам. Сдругой, они создали

новые формы цифрового неравенства, когда различия вдоступе ктехнологиям

иуровне цифровой грамотности становятся дополнительным фактором диффе-

ренциации среди иностранных студентов.

Особое значение в контексте проблем адаптации приобретает концепция

рефлексивности Гидденса. Автор пишет, что вусловиях позднего модерна инди-

виды вынуждены постоянно пересматривать свои биографии и идентичности

всвете новой информации (Giddens, 1998). Социальная адаптация в этом кон-

тексте обеспечивается через механизмы доверия как кперсонализированным от-

ношениям, так икабстрактным системам. Кризис доверия ксоциальным инсти-

тутам становится серьезным вызовом для процессов интеграции всовременном

обществе. Данная концепция представляется значимой вконтексте идеи «куль-

турного шока» — иностранные студенты сталкиваются снеобходимостью посто-

янно «пересматривать свою биографию» ирефлексировать относительно своей

профессиональной и культурной идентичности, ценностных ориентаций, по-

вседневных практик и привычек. Интересно, что Гидденс уделяет особое вни-

мание доверию как механизму снижения социальной неопределенности. Впро-

странстве университета это проявляется вважности создания для иностранных

студентов наставнических программ, тьюторской поддержки, системы прозрач-

ных правил ипроцедур — наличие доверительных отношений спреподавателя-

ми иадминистрацией значительно облегчает процесс адаптации.

Society andSecurity Insights № 2 2025 186

Успешным кейсом поразвитию агентности, нанаш взгляд, является органи-

зация клуба чайных церемоний поинициативе китайских студентов, при этом

происходит совмещение традиции сместными форматами мероприятий.

Французский социолог Пьер Бурдье акцентирует внимание на роли раз-

личных форм капитала вжизни индивида. Врамках подхода Бурдье успешная

адаптация индивида к социальным условиям предполагает освоение правил

конкретных социальных полей инакопление соответствующих видов капитала

— экономического, культурного, социального исимволического (Bourdieu, 1986).

Все они могут иметь ключевое значение для успешной социальной адаптации:

1. Культурный капитал: языковые навыки, академические компетенции,

знание институциональных кодов.

1. Социальный капитал: сети поддержки среди местных студентов, связи

сакадемическими кругами, доступ кинформационным ресурсам.

2. Экономический капитал: финансовая обеспеченность, доступ к жилью

иинфраструктуре.

3. Символический капитал: признание академических достижений, пре-

стиж диплома, культурный статус.

Центральное место вконцепции Бурдье занимает понятие габитуса (Бурдье,

1998) — системы устойчивых диспозиций, формирующихся впроцессе социали-

зации иопределяющих способы восприятия идействия индивидов вразличных

социальных контекстах. Ученый особо подчеркивает значение символического

насилия — процесса, посредством которого доминирующие группы навязывают

свои представления омире как естественные илегитимные, что создает струк-

турные барьеры для интеграции маргинализированных.

Полагаем, что концептуальный аппарат П. Бурдье, особенно его теория куль-

турного капитала игабитуса, предлагает значимый инструментарий для анали-

за социального неравенства впроцессах академической адаптации идля пони-

мания барьеров, с которыми сталкиваются иностранные студенты из разных

социальных слоев.

Габитус как система диспозиций, сформированных висходной культурной

среде, часто оказывается неадекватным вновом социальном поле. Яркие примеры

этого несоответствия включают различия вобразовательных традициях (пассив-

ное vs активное обучение), несовпадение представлений оботношениях помоде-

ли студент — преподаватель, разные нормы академической честности ицитиро-

вания идр. Кпримеру, студенты изсемей, члены которых привыкли вращаться

вакадемическом сообществе (особенно если оно соответствует традициям при-

нимающей страны), имеют значительные преимущества вадаптации кунивер-

ситетской среде, поскольку их первичная социализация уже сформировала соот-

ветствующий габитус.

Особенно ярко это обнаруживается втаких аспектах, как понимание нефор-

мальных правил академического сообщества, навыки критической работы сна-

учной литературой, способность к академическому письму и участие в науч-

ных дискуссиях. При этом концепция символического насилия помогает понять

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 187

более тонкие изачастую неосознаваемые механизмы исключения, скоторыми

сталкиваются иностранные студенты, когда их культурные и образовательные

капиталы (способы аргументации, стиль мышления, манера самопрезентации)

неполучают признания илегитимации вновой академической среде. Это может

приводить к формированию «двой ного габитуса», когда студенты вынуждены

вырабатывать разные стратегии поведения взависимости отконтекста — вака-

демической среде, среди соотечественников, вповседневной жизни.

Действительно, проблема «конвертации капиталов» является одной изцен-

тральных впроцессе адаптации. Так, иностранные студенты могут столкнуться

стакими сложностями, как непризнание предыдущих академических достиже-

ний, девальвация дипломов определенных университетов, несоответствие языко-

вых сертификатов реальным коммуникативным потребностям идр. Кроме того,

студенты изразных стран обладают неравным объемом признаваемого культур-

ного капитала, процесс его конвертации часто сопровождается символическим

насилием, агабитус, сформированный вусловиях исходной образовательной си-

стемы, существенно влияет навыбор индивидуальных стратегий адаптации.

Согласно Бурдье, успешная адаптация требует нетолько владения академи-

ческими знаниями, нои понимания неформальных правил конкретного соци-

ального поля. Многие студенты изКитая сталкиваются стем, что их стиль ра-

боты (например, упор назапоминание, анена дискуссию икритический анализ)

несоответствует ожиданиям российских преподавателей. Успешным примером

использования теоретических положений Бурдье входе адаптации может стать

тренинг поконвертированию своего культурного капитала (например, глубокие,

детализированные знания азиатских рынков) вчасто используемую назанятиях

вроссийских вузах форму (убедительные аргументы впрезентации).

Обсуждение изаключение

Таким образом, представляется, что сравнительный анализ четырех вы-

шеперечисленных теоретических подходов позволяет разработать комплекс-

ную модель поддержки адаптации иностранных студентов, интегрирующую их

ключевые положения (табл.). Наинституциональном уровне, врусле традиции

Э. Дюркгейма, особую важность приобретает формирование четкой норматив-

ной системы ипрограмм ориентации, направленных напрофилактику аномиче-

ских явлений. Коммуникативный уровень, разработанный Ю. Хабермасом, пред-

полагает целенаправленное развитие дискурсивных компетенций, расширение

доступа куниверситетской публичной сфере иподдержку межкультурного об-

щения. Васпекте повседневных практик, акцентируемых Э. Гидденсом, ключе-

вое значение имеют развитие рефлексивности студентов, обучение эффективно-

му использованию доступных ресурсов ипостроение доверительных отношений

вакадемической среде. Наконец, подход П. Бурдье подчеркивает необходимость

признания разнообразия культурных капиталов, целенаправленной поддерж-

ки процессов их конвертации ипоследовательного противодействия различным

формам символического насилия.

Society andSecurity Insights № 2 2025 188

Ключевые положения проанализированных подходов

Key elements of the analyzed approaches

Критерий

Автор концепции

Э. Дюркгейм Ю. Хабермас Э. Гидденс П. Бурдье

Основной

фокус анализа

Нормативная

система

Коммуникатив-

ные практики

Взаимодей-

ствие структур

иагентности

Распределение

капиталов

Ключевые про-

блемы адапта-

ции

Аномия, норма-

тивный вакуум

Языковые

идискурсивные

барьеры

Неэффективное

использование

ресурсов

Дефицит призна-

ваемого культур-

ного капитала

Факторы

успешной адап-

тации

Усвоение норм

академического

сообщества

Участие вака-

демическом

дискурсе

Развитие реф-

лексивности

идоверия

Накопление

иконвертация

капиталов

Рекомендации

для принимаю-

щей стороны

Четкие норма-

тивные ориен-

тиры

Развитие ком-

муникативных

компетенций

Обучение

эффективным

стратегиям

Признание

разнообразия

культурных

ресурсов

Методы иссле-

дования cоци-

альной адапта-

ции врамках

концепции

Анализ норма-

тивных систем

Исследование

коммуникатив-

ных практик

Изучение

повседневных

стратегий

Анализ структу-

ры капиталов

Следует подчеркнуть, что проведенный сравнительный анализ наглядно де-

монстрирует взаимодополняющий характер рассмотренных теоретических под-

ходов. Классическая концепция Дюркгейма сохраняет свою ценность для анализа

нормативных аспектов интеграции, его концепция аномии убедительно объясня-

ет характерные трудности начального этапа адаптации, когда иностранные сту-

денты сталкиваются снеопределенностью нормативных ожиданий иотсутствием

четких поведенческих ориентиров. Однако данный подход оказывается менее чув-

ствительным ккоммуникативным идискурсивным аспектам адаптационного про-

цесса, которые выходят напервый план вусловиях академической мобильности.

Теория коммуникативного действия Хабермаса восполняет этот пробел,

предлагая незаменимый аналитический инструментарий для исследования язы-

ковых идискурсивных барьеров интеграции. Акцент напубличной сфере ира-

циональном дискурсе позволяет выявить механизмы включения иностранных

студентов в академическое сообщество через участие в специализированных

коммуникативных практиках. Однако эта парадигма слабо учитывает матери-

альные аспекты образовательного неравенства иразличия вресурсной обеспе-

ченности студентов, что ограничивает ее объяснительные возможности.

Теория структурации Гидденса преодолевает это ограничение, рассматри-

вая адаптацию как процесс взаимодействия структурных возможностей иагент-

ности самих студентов. Концепция рефлексивного проекта самоидентификации

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 189

особенно важна для понимания того, как иностранные студенты выстраивают

стратегии интеграции в условиях новой культурной среды. Тем не менее этот

подход недостаточно учитывает символическое измерение образовательного

неравенства, которое становится центральным втеории Бурдье.

В свою очередь, концепция культурного капитала и габитуса Бурдье вно-

сит решающий вклад ванализ скрытых механизмов образовательной селекции

и символического насилия, с которыми сталкиваются иностранные студенты.

Однако ее акцент на структурном воспроизводстве неравенства может приво-

дить кнедооценке трансформационного потенциала академической мобильно-

сти ивозможностей конвертации различных форм капитала.

Комплексное применение этих подходов в исследованиях и практической

работе синостранными студентами позволяет преодолеть ограничения каждой

отдельной теории и создать более целостную модель анализа адаптации ино-

странных студентов, что может позволить разрабатывать более эффективные

стратегии их поддержки навсех уровнях — отинституционального доиндиви-

дуального. Представляется, что предложенная в статье интегративная модель,

объединяющая подходы Дюркгейма, Хабермаса, Гидденса иБурдье, может быть

реализована вуниверситетах России через следующие конкретные меры:

1. Нормативная интеграция, подразумевающая разработку многоэтапных

программ адаптации, которые будут включать, например, такие модули, как

«Введение вакадемические нормы иправила университета», «Знакомство скуль-

турными иправовыми нормами страны» идр., атакже осуществление поддерж-

ки иностранных студентов через промежуточные институты — клубы поинтере-

сам иземлячества, кураторство состороны местных студентов (так называемые

программы «buddy system»).

2. Развитие коммуникативной компетенции, заключающееся в языковой

поддержке посредством организации интенсивных курсов русского языка сак-

центом наакадемический дискурс, тренингов помежкультурной коммуникации

для преподавателей истудентов, онлайн- форумов для обсуждения академиче-

ских ибытовых вопросов.

3. Развитие рефлексивности спомощью проведения для студентов воркшо-

пов посамоанализу ипланированию карьеры, обучения их вести дневники адап-

тации для фиксации личного прогресса.

4. Работа скультурным капиталом посредством включения элементов куль-

тур студентов вучебный процесс, использования механизма нострификации ди-

пломов, полученных наРодине.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

Бурдье П. Структура, габитус, практика// Журнал социологии исоциальной ан-

тропологии. 1998. Т. I, №2. С.44–59.

Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. 2-е изд. М.: Акаде-

мический Проект, 2005. 528 с.

Society andSecurity Insights № 2 2025 190

Дюркгейм Э. Оразделении общественного труда. М.: Канон, 1996. 432 с.

Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд. М.: Юрайт, 2025. 316 с.

Кузнецова О. В., Кремнёв Е. В., Алексеюк С. Е. Сравнительный анализ ценностных

ориентаций китайских ироссийских студентов вотношении обучения вконтек-

сте теории культурных измерений Г. Хофстеде// Society and Security Insights. 2024.

Т.7, №3. С.109–126.

Хабермас Ю. Теория коммуникативной деятельности. М.: Весь мир, 2022. 577 с.

Arzimova S. Formation of Communicative Competence in Foreign Students at the

Initial Stage of Learning Russian as aForeign Language// Law Economics and Society.

2025. Vol. 5, no. 12. P.12–22.

Berry J. W. Acculturation and Adaptation in aNew Society// International Migration.

1992. No. 30. P.69–85.

Berry J. W. Immigration, acculturation, and adaptation // Applied Psychology

International Review. 1997. Vol. 46. P.5–34.

Berry J.W. Living successfully in two cultures// International Journal of Intercultural

Relations. 2005. Vol. 29. P.697–712.

Bodycott P. Choosing ahigher education study abroad destination// Journal of Research

in International Education. 2009. No. 8. P.349–373.

Bourdieu P. e Forms of Capital// Handbook of eory and Research for the Sociology

of Education, ed. by J. G. Richardson. New York: Greenwood Press, 1986. P.241–258.

Cortazzi M., Jin L. Cultures of learning: Language classrooms in China// Society and

the language classroom, ed. by H. Coleman. Cambridge: Cambridge University Press,

1996. Р. 169–206.

Di Y. Micro- Ethnography Study: Eect of Home Habitus, and Western Cultural Capital

on Foreign Students’ Small Group Discussion Experience // Scientic and Social

Research. 2025. Vol. 7. Iss. 2. P.115–121.

EdwardsV., Ye Y. Asociological exploration of the impact of study abroad on international

PhD students’ self-identity // Journal of Intercultural Communication. 2018. Vol. 18,

no. 2. P.1–15.

Gareis E. Intercultural Friendship: Eects of Home and Host Region // Journal of

International and Intercultural Communication. 2012. Vol. 5, no. 4. P.309–328.

Gurevych R., Sira L., Kanyuk O., Sidun L., Syno V., & Chernovol O. Formation of

Communicative Competence of Foreign Students in Conditions of Distance Learning//

Revista Românească pentru Educaţie Multidimensională. 2022. Vol. 14, no. 2. P.500–512.

Hofstede G. Dimensionalizing Cultures: e Hofstede Model in Context // Online

Readings in Psychology and Culture. 2011. Vol. 2. №1. P.45–66.

Huang J., Yoon D. Cultural Capital and the Transnational Mobility of Asian Middle-

Class Students to Germany// SAGE Open. January- March 2024. P.1–12.

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 191

Hyland K. Teaching and Researching Writing (3rd ed.). London: Routledge, 2016. 314 р.

Kimmel K., Volet S. University Students’ Perceptions of and Attitudes Towards Culturally

Diverse Group Work// Journal of Studies in International Education. 2010. Vol. 16, no.

2. P.157–181.

Liu C. e Application of Habermas’ eory of Communication Action to the Work of

College’s Counselors// Frontiers in Educational Research. 2021.Vol. 4. Iss. 9. P.90–95.

Ma R. Habitus and Cultural Capital in Higher Education: Chinese Students’ Academic

and Cultural Adaptation at UK Universities// Transactions on Social Science, Education

and Humanities Research. 2024. Vol. 7. P.126–133.

Presbitero A. Culture shock and reverse culture shock: e moderating role of cultural

intelligence in international students’ adaptation// International Journal of Intercultural

Relations. 2016. Vol. 53. P.28–38.

Smith R. A., Khawaja N. G. Areview of the acculturation experiences of international

students // International Journal of Intercultural Relations. 2011. No. Vol. 35, no. 6.

P.699–713.

omas W. I., Znaniecki F. e Polish Peasant in Europe and America. Vol. 1. New York:

Alfred AKnopf. 1927. 1115 p.

Volet S. E., Ang G. Culturally mixed groups on international campuses: An opportunity

for intercultural learning// Higher Education Research and Development. 1998. Vol. 17,

no. 1. P.5–23.

Wang D. e Cross- Cultural Academic Adaptation of Chinese Students in an American

University: Academic Challenges, Inuential Factors and Coping Strategies// Research

in Social Sciences. 2022. Vol. 5, no. 1. Р. 43–53.

Ward C., Bochner S., Furnham A. e psychology of culture shock (2

ed.). London:

Routledge, 2008. 372 р.

Wilczewski M., Alon I. Language and communication in international students’

adaptation: a bibliometric and content analysis review // Higher Education. 2022.

Vol. 85, no. 4. P.1–22.

Wu H., Garza E., Guzman N. International Student’s Challenge and Adjustment to

College// Education Research International. 2015. Vol. 20. P.1–9.

Yeh C. J., Inose M. International students’ reported English uency, social support

satisfaction, and social connectedness as predictors of acculturative stress// Counselling

Psychology Quarterly. 2003. Vol. 16, no. 1. P.15–28.

REFERENCES

Bourdieu, P. (1998). Structure, Habitus, and Practice. Journal of Sociology and Social An-

thropology, I(2), 44–59. (InRuss.)

Giddens, A. (2005). e Constitution of Society. Outline of the eory of Structuration.

2nd ed. Moscow: Academic Project. (InRuss.)

Durkheim, E. (1996). e Division of Labor in Society. Moscow: Canon. (InRuss.)

Society andSecurity Insights № 2 2025 192

Durkheim, E. (2025). Suicide: AStudy in Sociology. Moscow: Yurajt. (InRuss.)

Kuznetsova, O. V., Kremnev, E. V., Alexeyuk, S. E. (2024). Comparative analysis of Chi-

nese and Russian students value orientations in relation to learning in the context of

G. Hofstede theory of cultural dimensions. Society and Security Insights, 7(3), 109–126.

(InRuss.)

Habermas, J. (2022). eory of communicative action. Moscow: Ves’ mir. (InRuss.)

Arzimova, S. (2025). Formation of Communicative Competence in Foreign Students at

the Initial Stage of Learning Russian as aForeign Language. Law Economics and Socie-

ty, 5(12), 12–22.

Berry, J. W. (1992). Acculturation and Adaptation in aNew Society. International Migra-

tion, 30, 69–85.

Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation, and adaptation. Applied Psychology In-

ternational Review, 46, 5–34.

Berry, J.W. (2005). Living successfully in two cultures. International Journal of Intercul-

tural Relations, 29, 697–712.

Bodycott, P. (2009). Choosing ahigher education study abroad destination. Journal of

Research in International Education, 8, 349–373.

Bourdieu, P. (1986). e Forms of Capital. In: Richardson, J. G. (ed.) Handbook of eory

and Research for the Sociology of Education. (рр. 241–258). New York: Greenwood Press.

Cortazzi, M., Jin, L. (1996). Cultures of learning: Language classrooms in China. In:

Coleman H. (ed.) Society and the language classroom. Cambridge: Cambridge Universi-

ty Press.

Di, Y. (2025). Micro- Ethnography Study: Eect of Home Habitus, and Western Cultur-

al Capital on Foreign Students’ Small Group Discussion Experience. Scientic and So-

cial Research, 7(2), 115–121.

Edwards, V., Ye, Y. (2018). Asociological exploration of the impact of study abroad on

international PhD students’ self-identity. Journal of Intercultural Communication, 18(2),

1–15.

Gareis, E. (2012). Intercultural Friendship: Eects of Home and Host Region. Journal of

International and Intercultural Communication, 5(4), 309–328.

Gurevych, R., Sira, L., Kanyuk, O., Sidun, L., Syno, V., & Chernovol, O. (2022). For-

mation of Communicative Competence of Foreign Students in Conditions of Distance

Learning. Revista Românească pentru Educaţie Multidimensională, 14 (2), 500–512.

Hofstede, G. (2011). Dimensionalizing Cultures: e Hofstede Model in Context. Online

Readings in Psychology and Culture, 2(1), 45–66.

Huang, J., Yoon, D. (2024). Cultural Capital and the Transnational Mobility of Asian

Middle- Class Students to Germany. SAGE Open, January- March, 1–12.

Hyland, K. (2016). Teaching and Researching Writing (3rd ed.). London: Routledge.

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 193

Kimmel, K., Volet, S. (2010). University Students’ Perceptions of and Attitudes Towards

Culturally Diverse Group Work. Journal of Studies in International Education, 16(2),

157–181.

Liu, C. (2021). e Application of Habermas’ eory of Communication Action to the

Work of College’s Counselors. Frontiers in Educational Research, 4(9), 90–95.

Ma, R. (2024). Habitus and Cultural Capital in Higher Education: Chinese Students’ Ac-

ademic and Cultural Adaptation at UK Universities. Transactions on Social Science, Ed-

ucation and Humanities Research, 7, 126–133.

Presbitero, A. (2016). Culture shock and reverse culture shock: e moderating role of

cultural intelligence in international students’ adaptation. International Journal of Inter-

cultural Relations, 53, 28–38.

Smith, R. A., Khawaja, N. G. (2011). Areview of the acculturation experiences of interna-

tional students. International Journal of Intercultural Relations, 35(6), 699–713.

omas, W. I., Znaniecki, F. (1927). e Polish Peasant in Europe and America. Vol. 1.

New York: Alfred AKnopf.

Volet, S. E., Ang, G. (1998). Culturally mixed groups on international campuses: An op-

portunity for intercultural learning. Higher Education Research and Development, 17(1),

5–23.

Wang, D. (2022). e Cross- Cultural Academic Adaptation of Chinese Students in an

American University: Academic Challenges, Inuential Factors and Coping Strategies.

Research in Social Sciences, 5(1), 43–53.

Ward, C., Bochner, S., Furnham, A. (2008). e psychology of culture shock (2

ed.).

London: Routledge.

Wilczewski, M., Alon, I. (2022). Language and communication in international students’

adaptation: abibliometric and content analysis review. Higher Education, 85(4), 1–22.

Wu, H., Garza, E., Guzman, N. (2015). International Student’s Challenge and Adjust-

ment to College. Education Research International, 20, 1–9.

Yeh, C. J., Inose, M. (2003). International students’ reported English uency, social sup-

port satisfaction, and social connectedness as predictors of acculturative stress. Counsel-

ling Psychology Quarterly, 16(1), 15–28.

ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ / INFORMATION ABOUT THE AUTHOR

Ольга Владимировна Кузнецова — канд. филол. наук, доцент, декан факуль-

тета иностранных языков, заведующий кафедрой регионоведения АТР, руково-

дитель сектора трансрегионализации Научно- исследовательского центра транс-

дисциплинарной регионологии Азиатско- Тихоокеанского региона факультета

иностранных языков Иркутского государственного университета, г.Иркутск, Рос-

сия; ассоциированный научный сотрудник Российско- китайского центра меж-

дисциплинарных исследований, Социологический институт РАН — филиал Фе-

Society andSecurity Insights № 2 2025 194

дерального научно- исследовательского социологического центра Российской

академии наук, г.Санкт- Петербург, Россия.

Olga V. Kuznetsova — Cand. Sci. (Philology), Associate Professor, Dean of the

Faculty of Foreign Languages, Head of the Department of Asia- Pacic Regional Studies,

Head of the Transregionalization Sector of the Research Center for Transdisciplinary

Regionology of Asia Pacic, Faculty of Foreign Languages, Irkutsk State University,

Irkutsk, Russia; Associate Researcher of the Russian- Chinese Center for Interdisciplinary

Studies, Sociological Institute, Sociological Institute of RAS, aBranch of the Federal

Center of eoretical and Applied Sociology of the Russian Academy of Sciences, Saint

Petersburg, Russia.

Статья поступила вредакцию 30.06.2025;

одобрена после рецензирования 08.08.2025;

принята кпубликации 08.08.2025.

The article was submitted 30.06.2025;

approved after reviewing 08.08.2025;

accepted for publication 08.08.2025.