Интеграция ибезопасность встранах азиатского региона 59

Научная статья / Research Article

УДК 314.74

DOI: 10.14258/SSI(2026)3–03

Инфраструктура сопровождения детей мигрантов

наевразийском пространстве: отадаптации ксоциальной

безопасности

Виктория Юрьевна Леденева

Институт социальной демографии Федерального научно- исследовательского

социологического центра Российской академии наук, Москва, Россия,

vy.ledeneva@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-9478-2917

Аннотация. Вопросы адаптации детей мигрантов сегодня становятся одной изключе-

вых точек вусловиях устойчивой миграционной политики наевразийском пространстве,

через адаптацию детей проверяется реальное качество интеграционных процессов. Цель

статьи — обосновать инфраструктурный подход ксопровождению детей мигрантов как

условие социальной интеграции ипрофилактики рисков исключенности. Эмпирическая

база включает результаты опросов, проведенных в 2025 г. среди родителей- мигрантов,

российских родителей иучителей, атакже интервью сдетьми- подростками мигрантов.

Показано, что школа обладает значительным интеграционным ресурсом, однако успеш-

ность адаптации связана сресурсами семьи, родительским сообществом, отношениями

сосверстниками, работой локальных институтов. Новизна состоит врассмотрении сопро-

вождения детей мигрантов как инфраструктуры социальной безопасности. Сделан вывод,

что комплексная модель сопровождения позволяет снизить риски социальной исключен-

ности иукрепить региональную социальную безопасность наевразийском пространстве.

Ключевые слова: дети мигрантов, евразийское пространство, инфраструктура сопро-

вождения, социальная адаптация иинтеграция, родительское сообщество, межкультур-

ное взаимодействие, социальная безопасность

Для цитирования: Леденева В. Ю. Инфраструктура сопровождения детей мигрантов

наевразийском пространстве: отадаптации ксоциальной безопасности // Society and Security

Insights. 2026. Т.9, №3. С.59–74. doi: 10.14258/ssi(2026)3–03

Support Infrastructure for Migrant Children in the Eurasian

Space: from Adaptation to Social Security

Victoria Yu. Ledeneva

Institute of Social Demography of the Federal Center of Theoretical and Applied Sociology of the

Russian Academy of Sciences, Moscow, Russia, vy.ledeneva@yandex.ru, https://orcid.org/0000-

0002-9478-2917

Society andSecurity Insights № 3 2026 60

Abstract. e adaptation of migrant children has become achallenge for sustainable mi-

gration governance across the Eurasian space, since children’s inclusion provides an important

indicator of the quality of integration processes. e problem is that formal access to school-

ing and language assessment alone do not ensure achild’s meaningful inclusion in the school

environment, peer networks, and the receiving community. is study aims to substantiate an

infrastructure- based approach to supporting migrant children as aprerequisite for social integra-

tion and the prevention of social exclusion. e empirical evidence comprises surveys conducted

in 2025 among migrant parents, local parents, and teachers, as well as interviews with adolescent

migrant children. Comparative and correlation analyses were used to identify dierences between

participant groups and relationships among key adaptation indicators. e ndings demonstrate

that schools possess considerable integrative potential; however, successful adaptation also de-

pends on family resources, parents’ prociency in Russian, relationships with peers, interaction

between migrant and local parent communities, and the coordinated work of local institutions.

e study shows that adaptation should not be reduced to language prociency or academic per-

formance, but should be understood as amultidimensional process encompassing educational,

social, communicative, and family dimensions. e study’s novelty lies in conceptualizing support

for migrant children as an infrastructure of social security. Acomprehensive support model com-

bining initial assessment, language assistance, school adaptation, work with families, and engage-

ment with local communities can reduce the risks of exclusion and strengthen the resilience and

social security of schools and local communities across the Eurasian space.

Keywords: migrant children, Eurasian space, support infrastructure, social adaptation and

integration, receiving community, parental interaction, social exclusion, social security

For citation: Ledeneva, V. Yu. (2026). Support Infrastructure for Migrant Children in the Eurasian

Space: from Adaptation to Social Security. Society and Security Insights, 9(3), 59–74. (InRuss.). doi:

10.14258/ssi(2026)3–03

Введение

Миграционные процессы на евразийском пространстве в последние де-

сятилетия сохраняют устойчивый характер. Взаимоотношения между страна-

ми впервую очередь связаны сэкономическим сотрудничеством: рынок труда,

транспортные коридоры, мобильность рабочей силы, правовые режимы пребы-

вания и занятости иностранных граждан. Но любая трудовая миграция всег-

да имеет социальное продолжение. Завзрослым мигрантом, которые приезжает

наработу в другую страну, стоит семья. Включение семьи и детей вновое об-

щество происходит прежде всего через школу, язык, общение сосверстниками

ивзаимодействие родителей собразовательными институтами.

В статье евразийское пространство рассматривается как общий миграци-

онный контур, сформированный устойчивыми миграционными потоками, се-

мейными и социальными связями между странами происхождения и приема

мигрантов. Однако национальные образовательные системы имеханизмы их со-

провождения имеют существенные различия, поэтому евразийское пространство

неможет рассматриваться как однородная среда. Автор рассматривает россий-

скую образовательную систему как эмпирический кейс ианализирует ресурсы

Интеграция ибезопасность встранах азиатского региона 61

иограничения инфраструктуры сопровождения детей мигрантов. Полученные

результаты немогут распространяться навсе страны региона, ноони позволя-

ют выявить базовые проблемы социальной интеграции семей сдетьми вуслови-

ях евразийской миграции.

Актуальность данной проблемы усиливается изменениями внормативном

регулировании приема детей иностранных граждан вроссийские школы. Вве-

дение в2025г. обязательного тестирования назнание русского языка при прие-

ме вобразовательные организации актуализировало вопрос оготовности ребен-

ка кобучению нарусском языке

. Вместе стем тестирование неотвечает задачам

адаптации, т.е. включения ребенка в школьную среду. Оно только определяет

уровень подготовки ребенка и его возможности начать обучение вшколе, при

этом вопрос, каким образом пройдет его дальнейшая адаптация, остается откры-

тым: как ребенок вой дет вкласс, установит отношения сосверстниками, осво-

ит школьные нормы, получит поддержку семьи ипедагогов, избежит социальной

изоляции. Стихийная адаптация всегда зависит отслучая: оттого, повезлоли

ребенку сучителем, естьли всемье ресурс помогать сучебой, оказалсяли класс

дружественным или конфликтным, естьли рядом психолог идоброжелательная

школьная администрация.

Инфраструктурный подход выглядит иначе. Он исходит изтого, что адап-

тация ребенка не должна быть случайностью. Она должна обеспечиваться си-

стемой заинтересованных институтов исубъектов: школой, родителями, педаго-

гами, местным сообществом, цифровыми сервисами, мониторингом адаптации

иканалами помощи.

Таким образом, цель статьи — обосновать инфраструктурный подход ксо-

провождению детей мигрантов как условие их социальной интеграции ипрофи-

лактики рисков социальной исключенности наматериале российской образова-

тельной системы.

Теоретико- методологические основания исследования

Проблематика адаптации и интеграции мигрантов в принимающее обще-

ство имеет устойчивую традицию взарубежных ироссийских социологических

исследованиях. Зарубежные авторы рассматривают восновном интеграцию как

процесс встраивания мигрантов впринимающее общество иего ключевые ин-

ституты. Важным результатом интеграции является непросто бесконфликтное

проживание мигранта впринимающем обществе, ноиповышение его социаль-

ного статуса. Мигранты, которые ставят цель интегрироваться вобщество, стре-

мятся ктому, чтобы повысить свой статус через образование или более престиж-

ную работу.

Одной из наиболее известных является многомерная модель интеграции

Ф. Хекмана, в которой выделяются структурное, культурное, интерактивное

иидентификационное измерения интеграционного процесса (Heckmann, 2005).

О внесении изменений в статьи 67 и 78 Федерального закона «Об образовании

вРоссийской Федерации»: Федеральный закон от28.12.2024 №544-ФЗ.

Society andSecurity Insights № 3 2026 62

Структурное измерение — это впервую очередь доступ кинститутам обра-

зования, занятости исоциальной защиты; культурное измерение — это владе-

ние языком, освоение норм иценностей принимающего общества; интерактив-

ное — это контакты исоциальные связи иностранцев; кидентификационному

измерению Хекман относит чувство принадлежности кобществу. Пологике мо-

дели Хекмана для детей мигрантов особое значение приобретают культурное

иинтерактивное измерения, поскольку важным является нетолько образование,

ноиспособность ребенка понимать правила школьной среды ивступать вобще-

ние сосверстниками.

Дж. Берри, Дж. Финни, Д. Сам иП. Веддер связывали интегративный про-

филь сболее благоприятными психологическими исоциокультурными резуль-

татами адаптации, когда ребенок осваивает язык инормы принимающего обще-

ства, сохраняя при этом семейную культурную опору (Berry et al., 2006).

Теория сегментированной ассимиляции А. Портеса иМ. Чжоу (Portes, Zhou,

1993) исходит изположения, что характер ассимиляции зависит как отизначаль-

ной социально- экономической позиции, так и отсоциального контекста, в ко-

торый встраиваются группы мигрантов. Позже теория была дополнена идеями

о том, что траектории детей мигрантов могут существенно различаться: одни

группы демонстрируют успешную образовательную исоциальную мобильность,

другие сталкиваются с рисками нисходящей ассимиляции, социальной изоля-

ции и«перспективой падения из-за скромной стартовой позиции их родителей»

(Portes, Rumbaut, 2001). Этот подход позволяет рассматривать сопровождение де-

тей мигрантов как устойчивую систему поддержки, вкоторой участвует множе-

ство заинтересованных акторов. С. Дж. Шварц идругие отмечают, что сохране-

ние культуры происхождения и освоение культуры принимающего общества

представляют собой относительно независимые процессы, которые могут проис-

ходить одновременно.

Таким образом, зарубежные теоретические подходы позволяют выделить

несколько существенных положений. Во-первых, интеграция детей мигрантов

является многомерным процессом инесводится кформальному доступу кшко-

ле. Во-вторых, язык выступает необходимым, нонедостаточным условием вклю-

чения. В-третьих, успешная адаптация зависит откачества институциональной

среды, социальных связей и поддержки семьи. В-четвертых, интеграционная

стратегия, сочетающая включение впринимающее общество исохранение куль-

турной опоры семьи, является более устойчивой, чем ассимиляционная или изо-

ляционная модели.

Международные исследования показывают, что интеграция детей мигран-

тов неможет быть сведена только кобразовательному доступу. Вдокладе Евро-

пейской Комиссии «Индикаторы интеграции иммигрантов 2023: обустройство

впринимающем обществе» интеграция мигрантов иих детей анализируется че-

рез широкий набор показателей, включающих образование, занятость, условия

жизни, гражданское участие, социальные связи ивключенность впринимающее

общество (OECD/European Commission, 2023).

Интеграция ибезопасность встранах азиатского региона 63

Вматериалах UNICEF подчеркивается, что язык обучения играет ключевую

роль винтеграции детей мигрантов, поскольку школа является местом, где ре-

бенок проводит значительную часть времени, взаимодействует со сверстника-

ми ипроходит важнейшие этапы социализации, аинклюзивная образовательная

среда является важнейшим условием для интеграции детей, находящихся вситу-

ации миграции

. Вдокладе рассматриваются успешные кейсы интеграции детей

беженцев из19 стран ипредлагается 10 практических решений для масштабиро-

вания инклюзии, например, устранение языковых барьеров, обучение учителей

поддержке детей мигрантов, создание безопасных учебных мест, ускоренное обу-

чение, ментальная поддержка детей, опекунов иучителей.

Вроссийской научной литературе адаптация иинтеграция детей мигран-

тов рассматриваются вконтексте демографической иобразовательной политики,

межэтнических отношений, языковой адаптации илокальных практик включе-

ния. Вработах С. В. Рязанцева миграция анализируется как сложный социально-

демографический процесс, влияющий на рынок труда и демографическое раз-

витие принимающего общества (Рязанцев идр., 2020). Такой подход вконтексте

настоящего исследования позволяет рассматривать миграцию как перемещение

трудовых ресурсов икак фактор долгосрочных социальных изменений. Дети ми-

грантов отражают межпоколенческий результат.

Внаучном докладе Института демографических исследований ФНИСЦ РАН,

подготовленном к10-летию ЕАЭС, интеграционные процессы рассматриваются

вшироком социально- демографическом контексте: через демографическую си-

туацию, миграционную мобильность ивопросы демографической безопасности

Союза (Осадчая идр., 2025).

О. Е. Хухлаев идругие обосновывают необходимость сочетания интегратив-

ной иинклюзивной стратегий вработе сдетьми- мигрантами: первая направле-

на навключение ребенка вобщую школьную жизнь, вторая — научет его осо-

бых образовательных потребностей ипредотвращение стигматизации (Хухлаев

идр., 2023).

В работе В. Ю. Леденевой рассматривается языковая адаптация детей ми-

грантов вовзаимосвязи сих социокультурным включением вобразовательную

и локальную среду малого города. Особенность малых городов состоит в том,

что здесь, как правило, меньше институциональных ресурсов сопровождения,

но выше значение повседневных контактов, личных связей, позиции учителя

иместного сообщества (Леденева, 2021).

Висследовании Т. Н. Юдиной, посвященном адаптации подростков смигра-

ционной историей вМоскве иМосковской области, показано, что ключевые ба-

рьеры связаны струдностями общения сосверстниками, языковыми проблема-

ми иосвоением школьной программы (Юдина, 2025). Адаптационные трудности

UNICEF. Education, Children on the Move and Inclusion in Education: Lessons Learned

and Scalable Solutions to Accelerate Inclusion in National Education Systems and Enhance Learning

Outcomes. New York: UNICEF. URL: https://www.unicef.org/media/116171/file/Education%2C%20

Children%20on%20the%20move%20and%20Inclusion%20in%20Education.pdf (дата обращения:

13.06.2026).

Society andSecurity Insights № 3 2026 64

рассматриваются неизолированно, авсвязи сожиданиями родителей отсисте-

мы поддержки.

Современные российские исследования показывают, что адаптация де-

тей изсемей мигрантов вшколе требует учета нетолько языковых трудностей,

ноиособенностей взаимодействия семьи, образовательной организации ипри-

нимающего сообщества (Железнякова, 2023; Омельченко, Шевцова, 2022), вра-

боте Н. С. Путулян, В. Г. Закировой, Ф. Г. Зайнуллиной (2023) адаптация рас-

сматривается не как разовое мероприятие, а как специально организованный

педагогический процесс, роль учителя вусловиях дефицита устойчивых адапта-

ционных программ показана вработах Р. Р.Хайрутдинова иЧ. Р.Громова (2024),

Б. С.Искакова иС. Г.Косарецкого (2025).

Таким образом, теоретико- методологическую основу статьи составляют три

взаимосвязанных подхода: многомерное понимание интеграции, позволяющее

анализировать нетолько доступ кинститутам, ноиреальную включенность; ак-

культурационные имиграционные теории, показывающие зависимость адапта-

ционных траекторий откачества социальной среды; инфраструктурный подход,

рассматривающий сопровождение детей мигрантов как механизм профилактики

рисков социальной исключенности иукрепления социальной безопасности вев-

разийском пространстве.

Однако недостаточно разработанным остается именно инфраструктурный

подход ксопровождению детей мигрантов, позволяющий рассматривать различ-

ные меры поддержки как взаимосвязанную систему, ориентированную нетоль-

ко нашкольную адаптацию, ноинапрофилактику рисков социальной исключен-

ности.

Инфраструктура сопровождения как механизм социальной безопасности

Понятие социальной безопасности целесообразно рассматривать не толь-

ко сквозь призму контроля, учета и регулирования миграционных процессов,

но и способность институтов снижать риски социальной исключенности, об-

разовательного неравенства, межкультурной дистанции и конфликтности.

Наевразийском пространстве миграция чаще всего имеет семейный имежпо-

коленческий характер. Ребенок мигранта включен одновременно внесколько со-

циальных сред: семейную культуру страны происхождения, российскую школу,

русскоязычную образовательную среду, сверстнические коммуникации, локаль-

ное принимающее сообщество итранснациональные цифровые связи. Поэтому

сопровождение — это нетолько языковая подготовка, ноиполная социальная

включенность. Инфраструктурный подход позволяет сместить акцент сотдель-

ных трудностей ребенка на систему условий, обеспечивающих его включение:

чем выше включенность ребенка в образовательную и социальную среду, тем

ниже вероятность изоляции, недоверия имежгрупповых барьеров.

Встатье предлагается авторское определение инфраструктуры сопровожде-

ния. Под инфраструктурой сопровождения детей мигрантов понимается сово-

купность институтов, практик икоммуникационных каналов, которые помогают

Интеграция ибезопасность встранах азиатского региона 65

ребенку пройти путь отформального пребывания встране креальному включе-

нию вобразовательную исоциальную среду.

Материалы иметоды исследования

Эмпирическую базу составили результаты комплексного исследования «По-

литика адаптации детей мигрантов изЦентральной Азии вМосковской агломе-

рации», проведенного вМоскве иМосковской области в2024–2025гг. учеными

Института демографических исследований ФНИСЦ РАН. Исследование вклю-

чало пять этапов: анкетный опрос родителей- мигрантов из Кыргызстана, Тад-

жикистана иУзбекистана, имеющих детей 14–18лет (n= 828); полуструктуриро-

ванные интервью сдетьми иподростками смиграционной историей (n= 227);

экспертный опрос педагогов, работающих стакими детьми (n= 301); анкетный

опрос российских родителей, дети которых обучаются совместно сдетьми ми-

грантов (n= 471); интервью сроссийскими школьниками 14–18лет (n= 48). При-

менялись очное интервьюирование ионлайн- анкетирование. Респонденты отби-

рались методом целевого отбора, педагоги — методом «снежного кома»; участие

несовершеннолетних осуществлялось списьменного согласия родителей иуст-

ного согласия самих подростков. Количественные данные обрабатывались сис-

пользованием сравнительного икорреляционного анализа, включая расчет ко-

эффициента Спирмена; материалы интервью анализировались посредством

тематического кодирования. Ограничения исследования связаны снеслучайным

характером выборки илокализацией исследования вМосковской агломерации,

что непозволяет автоматически распространять результаты надругие регионы.

Родители- мигранты рассматривались как носители семейной перспекти-

вы адаптации ребенка. Их ответы позволили выявить основные трудности, ско-

торыми сталкиваются дети в процессе обучения, общения со сверстниками,

освоения русского языка и включения в российскую школьную среду. Опрос

родителей- россиян позволил оценить позицию принимающего родительского

сообщества, степень готовности квзаимодействию ссемьями мигрантов, атакже

возможные зоны социальной дистанции. Опрос учителей был направлен наиз-

учение институциональной перспективы школы: оценки педагогами адаптаци-

онных трудностей детей мигрантов, характера отношений вклассе иимеющихся

ресурсов школьного сопровождения.

Методологически исследование опирается на инфраструктурный подход

канализу адаптации детей мигрантов. Вцентре анализа находится нетолько сам

ребенок, ноисеть взаимодействий вокруг него: семья, школа, учителя, сверстни-

ки, родители принимающего сообщества, локальные институты, медиаторы иоб-

щественные организации.

Сочетание количественных и качественных данных позволило выявить

ключевые элементы инфраструктуры сопровождения, зафиксировать субъектив-

ный опыт адаптации: восприятие школы, трудности общения, языковые барье-

ры, отношения сучителями исверстниками.

Society andSecurity Insights № 3 2026 66

Результаты. Школа как ключевая площадка адаптации детей мигрантов

Поданным опроса родителей- мигрантов 81,0% респондентов оценивают от-

ношение учителей ксвоему ребенку как положительное или скорее положитель-

ное. При этом среди учителей доля положительных оценок еще выше: 93,7% педаго-

гов характеризуют свое отношение кобучающимся- мигрантам как положительное

или скорее положительное. Российские родители также вцелом склонны положи-

тельно оценивать отношение учителей кдетям мигрантов изЦентральной Азии:

82,6% считают его положительным или скорее положительным (рис.1).

Рисунок 1 — Ресурсы адаптации детей мигрантов воценках

разных участников образовательного процесса, %

Figure 1 — Resources for migrant children's adaptation as assessed

by dierent participants in the educational process, %

При этом оценки российских родителей более сдержанны. Только 18,9% ха-

рактеризуют взаимоотношения детей мигрантов сместными детьми как полную

интеграцию идружеские отношения; еще 42,3% говорят онормальном общении

без особой близости. Всовокупности это 61,1% положительных или нейтрально-

положительных оценок. Одновременно 19,3% российских родителей отмечают

формальное взаимодействие только понеобходимости, 12,7% — обособленность

детей мигрантов, 4,5% — конфликты инапряженность.

Языковая адаптация является одним изцентральных условий включения детей

мигрантов вобразовательную среду. Пооценкам родителей- мигрантов, большинство

детей владеют русским языком науровне, достаточном для повседневного общения

иобучения: 93,5% родителей отмечают, что ребенок очень хорошо или внекоторой сте

пени владеет говорением; 94,7% — пониманием; 88,2% — чтением; 85,7% — письмом.

Интеграция ибезопасность встранах азиатского региона 67

Различия между компонентами владения языком показывают, что наиболее

уязвимыми остаются письменные иучебно- речевые навыки. Это важно учиты-

вать при разработке программ сопровождения детей.

Русский язык какнаиболее сложную сторону адаптации указали 16,5 % ре-

спондентов. Приэтом чаще называлась трудность общения сместными детьми—

21,7 %. Почти натомже уровне находятся адаптация кроссийской культуре—

16,4 % и обучение вшколе— 16,3 %. Таким образом, языковой барьер является

значимым, нонеединственным.

С точки зрения родителей- мигрантов, наиболее востребованной формой

помощи является понимание российских традиций иобычаев — 35,9%; помощь

визучении русского языка — 19,7%; помощь вприеме вобразовательное учрежде-

ние — 18,6%.

Отдельный интерес представляет восприятие адаптации детей мигран-

тов российскими родителями взависимости отчисла детей мигрантов вклассе.

Помере увеличения числа детей мигрантов вклассе снижается доля положитель-

ных оценок их адаптированности, владения русским языком ихарактера обще-

ния сместными детьми.

Как видно из рисунка 2, при увеличении числа детей мигрантов вклассе

доля положительных оценок снижается повсем трем показателям: адаптирован-

ности, характеру общения сместными детьми ивладению русским языком. Осо-

бенно заметно снижение оценок при переходе отклассов, где учатся 3–5 детей

мигрантов, кклассам, где таких детей 6–10 иболее.

Рисунок 2 — Оценки российских родителей взависимости отчисла

детей мигрантов вклассе, процент положительных оценок

Figure 2 — Assessments of Russian parents depending on the number of

migrant children in the class, percentage of positive assessments

Society andSecurity Insights № 3 2026 68

Эти данные неследует интерпретировать как доказательство того, что сама

численность детей мигрантов ухудшает адаптацию. Более корректный вывод со-

стоит в том, что при высокой концентрации детей мигрантов адаптационные

трудности становятся более заметными для принимающего родительского сооб-

щества, ашколе требуется более развитая инфраструктура сопровождения: язы-

ковая поддержка, работа склассом, взаимодействие сродителями ипедагогиче-

ская медиация.

Одним из наиболее проблемных элементов инфраструктуры сопровожде-

ния является взаимодействие родительских групп. Поданным опроса россий-

ских родителей, только 7,2% регулярно общаются сродителями детей мигран-

тов; 22,5% взаимодействуют иногда, преимущественно повопросам учебы; 30,1%

практически невзаимодействуют; 5,3% избегают контактов.

Эти данные позволяют говорить ослабой включенности родительского со-

общества впроцессы интеграции. При относительно благоприятных оценках от-

ношения учителей идостаточно высоком потенциале сверстнического общения

именно взрослые сообщества часто остаются разделенными.

Проблема родительского взаимодействия имеет прямое отношение ксоци-

альной безопасности. Если семьи мигрантов и принимающие родители суще-

ствуют параллельно, возрастает риск социальной дистанции, взаимных стерео-

типов инедоверия. Поэтому работа сродителями должна рассматриваться как

самостоятельный элемент инфраструктуры сопровождения, анекак вспомога-

тельное направление школьной работы.

Для уточнения взаимосвязей между отдельными показателями был прове-

ден корреляционный анализ сиспользованием коэффициента ранговой корре-

ляции Спирмена. Он применялся кпеременным, представленным ввиде упоря-

доченных шкал: оценка владения русским языком, адаптированность ребенка,

адаптированность родителей, характер отношений со сверстниками, число де-

тей мигрантов вклассе. Полученные значения показывают направление исилу

статистической связи между показателями. Положительные значения указывают

напрямую связь, отрицательные — наобратную. Корреляции неинтерпретиру-

ются как доказательство причинно- следственной зависимости (табл. 1).

Таблица 1

Table 1

Выявленные корреляционные связи между

показателями адаптации детей мигрантов

Identied correlation links between indicators of migrant children's adaptation

Показатели

Коэффициент

Спирмена

Владение русским языком родителей — чтение ребенка нарус-

ском языке

0,396

Владение русским языком родителей — письмо ребенка нарус-

ском языке

0,390

Интеграция ибезопасность встранах азиатского региона 69

Показатели

Коэффициент

Спирмена

Адаптированность родителей вРоссии — отношение учителей

кребенку

0,315

Адаптированность родителей вРоссии — адаптация ребенка

кшкольной культуре

0,302

Адаптированность родителей вРоссии — дружеские отношения

ребенка сосверстниками разных национальностей

0,299

Адаптированность родителей вРоссии — конфликтные отноше-

ния ребенка сосверстниками

–0,186

Количество детей мигрантов вклассе — оценка их адаптирован-

ности российскими родителями

–0,299

Количество детей мигрантов вклассе — оценка их отношений

сместными детьми

–0,279

Количество детей мигрантов вклассе — оценка владения русским

языком детьми мигрантов

–0,286

Примечание. Представлены выявленные корреляционные связи. Коэффициент Спирмена показывает

направление исилу статистической связи между порядковыми переменными. Положительные значения

указывают напрямую связь, отрицательные — наобратную. Полученные связи нерассматриваются

как доказательство причинно- следственных зависимостей.

Корреляционный анализ подтверждает, что адаптация ребенка мигран-

та связана не только с индивидуальными характеристиками самого ребенка,

ноисресурсами семьи иособенностями школьной среды. Наиболее выраженные

связи выявлены между владением русским языком родителей иязыковыми на-

выками ребенка. Также установлена связь между адаптированностью родителей

иуспешностью школьной исверстнической адаптации ребенка. Отрицательные

связи между числом детей мигрантов вклассе иоценками российских родите-

лей указывают нанеобходимость более развитой инфраструктуры сопровожде-

ния вклассах свысокой долей детей мигрантов.

Обсуждение: инфраструктурная модель сопровождения детей мигрантов

Эмпирические данные позволяют сформулировать несколько основных вы-

водов.

1. Школа выступает ключевой площадкой адаптации детей мигрантов иоб-

ладает значительным интеграционным ресурсом, что подтверждается преиму-

щественно положительными оценками отношения учителей со стороны всех

групп респондентов.

2. Языковая адаптация является необходимым, нонедостаточным условием

интеграции.

3. Наряду свладением русским языком существенное значение имеют отно-

шения сосверстниками, освоение школьной культуры ивзаимодействие родите-

лей, однако более сдержанные оценки российских родителей указывают нанеоб-

ходимость поддержки этого ресурса состороны педагогов.

Окончание таблицы 1

Society andSecurity Insights № 3 2026 70

4. Слабым звеном остается ограниченное взаимодействие между мигрант-

ским ироссийским родительскими сообществами.

5. Корреляционный анализ показывает связь адаптации ребенка состепе-

нью адаптированности родителей, что подтверждает необходимость сопрово-

ждения семьи.

Таким образом, инфраструктура сопровождения должна объединять семь

базовых направлений: диагностику, языковую и школьную адаптацию, работу

ссемьей исверстниками, межкультурную медиацию имониторинг. Согласован-

ность этих направлений способствует социальной включенности детей мигран-

тов иснижению рисков социальной исключенности.

Инфраструктурная модель также предусматривает участие школьных пси-

хологов, социальных педагогов, муниципальных структур иобщественных орга-

низаций. Их задача состоит невзамещении школы, авобъединении доступных

ресурсов иобеспечении непрерывности сопровождения. Содержание основных

компонентов модели представлено втаблице 2.

Таблица 2

Table 2

Инфраструктурная модель сопровождения детей мигрантов

Infrastructural model of support for migrant children

Компонент Основное содержание Участники

Ожидаемый

результат

Диагностика

Оценка языковых, учеб-

ных, психологических

исоциальных потреб-

ностей

Педагог, психо-

лог, социальный

педагог

Индивидуальный

маршрут сопрово-

ждения

Языковая под-

держка

Освоение русского язы-

ка иязыка обучения

Учитель, тьютор

Снижение языковых

иучебных трудно-

стей

Школьная исвер-

стническая адап-

тация

Наставничество, работа

склассом, профилакти-

ка буллинга

Классный руково-

дитель, психолог,

сверстники

Включенность

вшкольную среду

Работа ссемьей

иродителями

Консультирование

семьи, взаимодействие

родительских групп

Школа, родители,

муниципальные

службы

Вовлеченность семьи

иразвитие доверия

Межкультурное

взаимодействие

Учет культурных осо-

бенностей, совместные

школьные илокальные

практики

Школа, семья,

общественные

организации

Расширение меж-

культурных контак-

тов

Медиация

Предупреждение ираз-

решение конфликтных

ситуаций

Психолог, соци-

альный педагог,

медиатор

Снижение напря-

женности ирисков

исключения

Мониторинг

Повторная оценка адап-

тации икорректировка

мер поддержки

Школа, муници-

пальные органы

управления

Непрерывность

ирезультативность

сопровождения

Интеграция ибезопасность встранах азиатского региона 71

Таким образом, принципиальное отличие инфраструктурной модели отра-

зовых мер помощи состоит всогласованности ее компонентов, участии разных

субъектов инепрерывности поддержки. Такая модель ориентирована нетолько

напреодоление текущих трудностей ребенка, ноинаформирование устойчивых

условий его образовательной исоциальной включенности.

Заключение

Проведенное исследование показывает, что сопровождение детей мигран-

тов следует рассматривать как самостоятельное направление социальной инте-

грации и профилактики социальной исключенности. Школа выступает ключе-

вой площадкой адаптации иобладает значительным интеграционным ресурсом,

однако неможет решать эту задачу без участия семьи, родительского сообщества

илокальных институтов.

Языковая адаптация является необходимым, но недостаточным условием

включения ребенка. Наряду с владением русским языком существенное значе

ние имеют отношения сосверстниками, освоение школьной культуры ивзаимо-

действие родителей сошколой. Выявленная связь между адаптацией родителей

иребенка подтверждает необходимость сопровождения семьи вцелом. Особого

внимания требует развитие контактов между мигрантским ироссийским роди

тельскими сообществами, недостаток которых сохраняет социальную дистанцию.

Предложенная инфраструктурная модель объединяет диагностику потреб-

ностей, языковую ишкольную поддержку, работу ссемьей исверстниками, роди-

тельское взаимодействие, межкультурную медиацию имониторинг. Ее реализа-

ция позволяет перейти отразовых мер ксогласованной системе сопровождения.

Главный вывод статьи состоит втом, что сопровождение детей мигрантов

имеет нетолько образовательное, ноибезопасное значение. Оно снижает риски

социальной исключенности, образовательного неравенства, межкультурной дис-

танции инакопления недоверия. Вусловиях устойчивой миграционной мобиль-

ности наевразийском пространстве инфраструктура сопровождения детей ми-

грантов становится важным условием социальной устойчивости школы, семьи

ипринимающего общества.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

Железнякова Е. А. Языковая адаптация детей изсемей мигрантов вроссийской

школе // Вестник Вятского государственного университета. 2023. №3. С.111–125.

Искакова Б. С., Косарецкий С. Г. Установки иожидания педагогов как факторы

академической успеваемости учащихся смиграционным опытом: обзор между-

народных исследований // Психологическая наука иобразование. 2025. Т.30, №4.

С.44–55. DOI: 10.17759/pse.2025300403

Леденёва В. Ю. Языковая исоциокультурная адаптация детей мигрантов вма-

лом городе // Социальная политика исоциология. 2021. Т.20, №3. С.109–117. DOI:

10.17922/2071–3665–2021–20–3–109–117.

Society andSecurity Insights № 3 2026 72

Омельченко Е. А., Шевцова А. А. (ред.). Адаптация иинтеграция детей изсемей

мигрантов в российской системе образования: коллективная монография. М. :

Этносфера, 2022. 169 с. DOI: 10.37492/978–5–93125–188–2

Осадчая Г. И. (ред.). Интеграционные процессы вЕвразийском экономическом

союзе: социально- демографические аспекты. К10-летию ЕАЭС. М.: ФНИСЦ РАН,

2025. 383 с. DOI: 10.19181/monogr.978–5–89697–440–6.2024

Путулян Н. С., Закирова В. Г., Зайнуллина Ф. Г. Изопыта применения субъектно-

ориентированной программы педагогической адаптации детей- мигрантов //

Современные проблемы науки и образования. 2023. №1. Ст. 28. DOI: 10.17513/

spno.32412

Рязанцев С. В., Ростовская Т. К., Перемышлин С. Н. Гендерные аспекты трудовой

миграции вРоссии: тренды, последствия, регулирование // Женщина вроссий-

ском обществе. 2019. №4. С.53–65. DOI: 10.21064/WinRS.2019.4.5

Хайрутдинова Р. Р., Громова Ч. Р. Дети мигрантов вроссийской школе: установки

ипрактики учителей // Образование исаморазвитие. 2024. Т.19, №4. С.242–257.

DOI: 10.26907/esd.19.4.18

Хухлаев О. Е., Чибисова М. Ю., Шеманов А. Ю. Инклюзивный подход винтегра-

ции детей- мигрантов в образовании // Психологическая наука и образование.

2015. Т.20, №1. С.15–27. DOI: 10.17759/pse.2015200103

Юдина Т. Н. Адаптация подростков смиграционной историей сквозь призму ро-

дительского восприятия: ключевые барьеры иожидания отсистемы поддержки //

Society and Security Insights. 2025. Т.8, №3. С.39–64. DOI: 10.14258/SSI(2025)3–02

Berry J. W., Phinney J. S., Sam D. L., Vedder P. Immigrant youth: Acculturation,

identity, and adaptation // Applied Psychology. 2006. Vol. 55, No. 3. P.303–332. DOI:

10.1111/j.1464–0597.2006.00256.x.

Heckmann F. Integration and Integration Policies: IMISCOE Network Feasibility Study.

Bamberg: European Forum for Migration Studies, 2005. 277 p.

OECD, European Commission. Indicators of Immigrant Integration 2023: Settling In.

Paris: OECD Publishing, 2023. DOI: 10.1787/1d5020a6-en

Portes A., Rumbaut R. G. Legacies: e Story of the Immigrant Second Generation. Berkeley,

CA: University of California Press; New York: Russell Sage Foundation, 2001. 430 p.

Portes A., Zhou M. e new second generation: Segmented assimilation and its

variants // e ANNALS of the American Academy of Political and Social Science.

1993. Vol. 530, No. 1. P.74–96. DOI: 10.1177/0002716293530001006

Schwartz S. J., Unger J. B., Zamboanga B. L., Szapocznik J. Rethinking the concept of

acculturation: Implications for theory and research // American Psychologist. 2010.

Vol. 65, No. 4. P.237–251. DOI: 10.1037/a0019330

REFERENCES

Zheleznyakova, E. A. (2023). Language adaptation of children from migrant families in

Russian schools. Bulletin of Vyatka State University, 3, 111–125. (InRuss.).

Интеграция ибезопасность встранах азиатского региона 73

Iskakova, B. S., & Kosaretsky, S. G. (2025). Teachers’ attitudes and expectations as fac-

tors in the academic achievement of students with a migrant background: A review

of international studies. Psychological Science and Education, 30(4), 44–55. (InRuss.).

DOI:10.17759/pse.2025300403

Ledeneva, V. Yu. (2021). Linguistic and sociocultural adaptation of migrant children in

asmall town. Social Policy and Sociology, 20(3), 109–117. (InRuss.). DOI:10.17922/2071–

3665–2021–20–3–109–117

Omelchenko, E. A., & Shevtsova, A. A. (Eds.). (2022). Adaptation and Integration of

Children from Migrant Families in the Russian Education System. Moscow: Etnosfera.

(InRuss.). DOI:10.37492/978–5–93125–188–2

Osadchaya, G. I. (Ed.). (2025). Integration Processes in the Eurasian Economic Union:

Socio- Demographic Aspects. On the 10

Anniversary of the EAEU. Moscow: FNISC RAN.

(InRuss.). DOI:10.19181/monogr.978–5–89697–440–6.2024

Putulyan, N. S., Zakirova, V. G., & Zainullina, F. G. (2023). Experience in applying

asubject- oriented program for the pedagogical adaptation of migrant children. Modern

Problems of Science and Education, 1, 28. (InRuss.). DOI:10.17513/spno.32412

Ryazantsev, S. V., Rostovskaya, T. K., & Peremyshlin, S. N. (2019). Gender aspects of la-

bor migration in Russia: Trends, consequences, and regulation. Woman in Russian Soci-

ety, 4, 53–65. (InRuss.). DOI:10.21064/WinRS.2019.4.5

Khairutdinova, R. R., & Gromova, Ch. R. (2024). Migrant children in Russian schools:

Teachers’ attitudes and practices. Education and Self Development, 19(4), 242–257.

(InRuss.). DOI:10.26907/esd.19.4.18

Khukhlaev, O. E., Chibisova, M. Yu., & Shemanov, A. Yu. (2015). An inclusive approach

to the integration of migrant children in education. Psychological Science and Education,

20(1), 15–27. (InRuss.). DOI:10.17759/pse.2015200103

Yudina, T. N. (2025). Adaptation of adolescents with amigration history through the

prism of parental perception: Key barriers and expectations from the support system.

Society and Security Insights, 8(3), 39–64. (InRuss.). DOI:10.14258/SSI(2025)3–02

Berry, J. W., Phinney, J. S., Sam, D. L., & Vedder, P. (2006). Immigrant youth: Accultur-

ation, identity, and adaptation. Applied Psychology, 55(3), 303–332. DOI:10.1111/j.1464–

0597.2006.00256.x

Heckmann, F. (2005). Integration and Integration Policies: IMISCOE Network Feasibility

Study. Bamberg: European Forum for Migration Studies.

OECD & European Commission. (2023). Indicators of Immigrant Integration 2023: Set-

tling In. Paris: OECD Publishing. DOI:10.1787/1d5020a6-en

Portes, A., & Rumbaut, R. G. (2001). Legacies: e Story of the Immigrant Second Gener-

ation. Berkeley, CA: University of California Press; New York: Russell Sage Foundation.

Portes, A., & Zhou, M. (1993). e new second generation: Segmented assimilation

and its variants. e ANNALS of the American Academy of Political and Social Science,

530(1), 74–96. DOI:10.1177/0002716293530001006

Society andSecurity Insights № 3 2026 74

Schwartz, S. J., Unger, J. B., Zamboanga, B. L., & Szapocznik, J. (2010). Rethinking the

concept of acculturation: Implications for theory and research. American Psychologist,

65(4), 237–251. DOI:10.1037/a0019330

ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ / INFORMATION ABOUT THE AUTHORS

Виктория Юрьевна Леденева — д-р социол. наук, доцент, главный науч-

ный сотрудник Института социальной демографии Федерального научно-

исследовательского социологического центра РАН, г.Москва, Россия.

Victoria Yu. Ledeneva — Dr. Sci. (Sociology), Associate Professor, and Chief

Researcher at the Institute of Social Demography of the Federal Research Sociological

Center of the Russian Academy of Sciences, Moscow, Russia.

Статья поступила вредакцию 27.04.2026;

одобрена после рецензирования 25.08.2026;

принята кпубликации 10.09.2026.

The article was submitted 27.04.2026;

approved after reviewing 25.08.2026;

accepted for publication 10.09.2026.