Society andSecurity Insights № 3 2026 174

Научная статья / Research Article

УДК 37.013.42:377

DOI: 10.14258/SSI(2026)3–10

Эволюция социальной практики наставничества вРоссии

Олеся Ивановна Патяник

Российский государственный гуманитарный университет

Москва, Россия, less-xx@mail.ru, https://orcid.org/0009-0001-7196-9340

Аннотация. Воспроизводство квалифицированных технических кадров остается клю-

чевой задачей промышленного развития, центральное место вкоторой занимает настав-

ничество. Однако вотечественной социологии труда недостаточно работ, прослеживаю-

щих трансформацию наставничества как целостной социальной практики применительно

кподготовке технических специалистов. Цель исследования — реконструкция основных

этапов эволюции наставничества вРоссии ивыявление устойчивых функций иструктур-

ных противоречий каждого изних. Наоснове историко- социологического анализа спри-

влечением теории практик Э. Гидденса иП. Бурдье выделены четыре этапа: дореволюци-

онный (ремесленные училища), советский (массовая институционализация, «заводская

социология»), постсоветский кризис исовременное возрождение. Установлено, что струк-

турные дисфункции — формализм, дефицит мотивации наставников, подмена содержа-

ния отчетностью — воспроизводятся наразных этапах, что указывает нанеобходимость

целенаправленной институциональной работы при проектировании современных кадро-

вых программ.

Ключевые слова: наставничество, социальная практика, Россия, профессиональная

социализация, подготовка технических кадров, ремесленные училища, заводская социо-

логия, институционализация, преемственность

Для цитирования: Патяник О.И. Эволюция социальной практики наставничества вРоссии //

Society and Security Insights. 2026. Т.9, №3. С.174–190. doi: 10.14258/ssi(2026)3–10

Evolution of Social Mentoring Practice in Russia

OlesyaI. Patyanik

Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia,

less-xx@mail.ru, https://orcid.org/0009-0001-7196-9340

Abstract. Mentoring has historically served as the primary mechanism for transmitting prac-

tical knowledge and professional norms in technical occupations, yet sociological scholarship

lacks alongitudinal analysis tracing its transformation as asocial practice in Russia. is study

reconstructs four stages of mentoring evolution: the pre-revolutionary period with cra schools,

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 175

the Soviet era of mass institutionalization and factory- based sociological research, the post- Soviet

institutional collapse, and the contemporary revival through federal programs and new formats

including reverse mentoring. Drawing on Giddens's structuration theory and Merton's functional

analysis, the study identies an invariant core — tacit knowledge transfer through joint activity—

persisting across all stages, while revealing that structural dysfunctions such as formalism and

insucient mentor motivation recur regardless of the political regime. e ndings demonstrate

the non-linear character of mentoring evolution and oer aframework applicable to contempo-

rary workforce development programs.

Keywords: mentoring, social practice, Russia, professional socialization, technical personnel

training, vocational schools, factory sociology, institutionalization, continuity

For citation: Patyanik, O.I. (2026). Evolution of Social Mentoring Practice in Russia. Society and

Security Insights, 9(3), 174–190. (InRuss.). doi: 10.14258/ssi(2026)3–10

Введение

Передача профессионального опыта отстарших поколений кмладшим со-

ставляет одно изусловий существования любой устойчивой производственной

системы. Способы, которыми организуется эта передача, зависят от типа эко-

номики, технологического уклада, доминирующих идеологических установок

ихарактера трудовых отношений. На протяжении столетий именно наставни-

чество— закрепление новичка заопытным мастером— оставалось наиболее рас-

пространенной формой профессиональной подготовки, пусть именявшей свои

организационные контуры. Всоциологической перспективе оно представляет со-

бой социальную практику всмысле, близком ктеории структурации Э.Гидден-

са: воспроизводимый через множество конкретных взаимодействий устойчивый

образец социальной активности, который одновременно опирается на инсти-

туциональные правила иресурсы ипересоздает их(Гидденс, 2003). Именно эта

двой ственность— устойчивость формы приизменчивости содержания— делает

исторический анализ наставничества продуктивным инструментом дляпонима-

ния того, какобщества решали задачу подготовки квалифицированных кадров.

Россия представляет вэтом отношении показательный случай: здесь сказа-

лись и относительно позднее начало промышленной модернизации, и стреми-

тельная индустриализация советского периода, и масштабная идеологизация

трудовых отношений, и,наконец, резкий разрыв преемственности в1990-е гг. —

каждый изэтих факторов по-своему определял формы наставничества, его ме-

сто всистеме подготовки кадров истепень востребованности. Особый исследо-

вательский интерес вызывает линия подготовки технических кадров — именно

вней наставничество сохраняло устойчивое значение даже тогда, когда вдругих

сферах оно замещалось формальными образовательными институтами. Разрыв

между теоретическим знанием, транслируемым учебными заведениями, ипрак-

тическими компетенциями, востребованными напроизводстве, делал фигуру на-

ставника незаменимой навсех этапах российской индустриальной истории (Че-

глакова, 2011; Мансуров идр., 2020).

Society andSecurity Insights № 3 2026 176

Между тем в отечественной литературе история наставничества чаще ос-

вещается фрагментарно — либо вконтексте советского опыта (Мансуров идр.,

2020; Яковкина, 2023), либо как элемент корпоративных HR-практик (Чеглакова,

2011). Целостный историко- социологический анализ, прослеживающий сквоз-

ную логику эволюции этой практики сакцентом наподготовку технических ка-

дров, остается недостаточно разработанным.

Цель статьи состоит вреконструкции основных этапов эволюции наставни-

чества как социальной практики вРоссии, рассматриваемой преимущественно

вконтексте подготовки кадров технического профиля.

Методологическую основу исследования составляет историко- социо-

логический подход, позволяющий рассматривать наставничество какисториче-

ски обусловленную форму социального взаимодействия, трансформирующуюся

подвлиянием изменений вэкономической, политической икультурной сферах.

Работа опирается на концептуальный аппарат социологии практик Э. Гидден-

са иП.Бурдье (Гидденс, 2003; Бурдье, 2001), атакже нафункциональный анализ

Р.Мертона (Мертон, 2006), позволяющий различать явные илатентные функции

наставничества накаждом историческом этапе. Эмпирическую базу составляют

опубликованные историко- архивные исследования, материалы отечественной

заводской социологии, нормативные документы, атакже вторичный анализ дан-

ных, представленных всовременных социологических работах.

Истоки наставничества в подготовке технических кадров: ремесленное

ученичество ипервые системы профессионального обучения

Исторически первой институционализированной формой наставничества,

имеющей прямое отношение ктехническим специальностям, было цеховое уче-

ничество, получившее распространение вевропейских городах начиная с XII–

XIIIвв. Цеховая система, как показал С. Р. Эптштейн, представляла собой жест-

ко регламентированную структуру, вкоторой обучение ремеслу осуществлялось

через поэтапное продвижение отстатуса ученика через подмастерье кмастеру:

ученик проживал вдоме мастера, находился под его дисциплинарным контро-

лем, втечение нескольких лет осваивал ремесло илишь после создания «шедев-

ра» — образцовой работы — мог претендовать насамостоятельную деятельность

(Epstein, 1998). Сроки ученичества варьировались взависимости отремесла: порт-

новское дело предполагало 7–14лет обучения, ювелирное — 9–14лет (Ильина,

2014). Подобная модель обеспечивала глубокое погружение впрофессиональную

культуру, однако ограничивала автономию ученика ивоспроизводила иерархи-

ческие отношения, вкоторых доступ кпрофессии контролировался корпоратив-

ным сообществом мастеров.

Нарусской почве цеховая организация неполучила столь системного разви-

тия, как вЗападной Европе. Ремесленное производство врусских городах регу-

лировалось иными механизмами — посадскими общинами, слободами, апозднее

казенным надзором (Рыбаков, 2025). Тем неменее элементы ученичества суще-

ствовали: подмастерья и «мальчики на побегушках» при мастерских, передача

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 177

навыков внутри семейных промыслов, обучение при монастырских хозяйствах

(Тихомиров, 2008). Принципиальная общность этих форм севропейским цехо-

вым ученичеством заключалась втом, что профессиональные знания трансли-

ровалось через длительное совместное проживание и труд, через подражание

ипостепенное усложнение задач. Сточки зрения передачи знаний подобное уче-

ничество являлось эффективным механизмом трансляции неявного, «телесного»

знания — того, что М. Полани описывал формулой «мызнаем больше, чем можем

сказать» (Полани, 2025, с.275). Неявное знание — чувство материала, владение

инструментом, понимание ритма работы — усваивалось именно вэтом режиме

непосредственного контакта, анечерез вербальные инструкции.

Качественный сдвиг происходит вовторой половине XIXв., когда рост про-

мышленности поставил вопрос осистематической подготовке технических ка-

дров. Узловым событием стала реформа 1888 г., утвердившая «Основные поло-

жения о промышленных училищах» и создавшая трехступенчатую структуру

технического образования: ремесленные училища (подготовка квалифицирован-

ных рабочих за три года), низшие технические училища (мастера, руководите-

ли рабочих) исредние технические училища (техники ипомощники инженеров)

(Хромцова, 2021). Принципиальное значение этой системы для истории настав-

ничества состоит втом, что она неустранила фигуру наставника, австроила ее

вформализованный образовательный процесс. Учебный день ремесленных учи-

лищ делился натеоретическую (утреннюю) ипрактическую (послеполуденную)

части; старшекурсники направлялись назаводы ифабрики, где работали под ру-

ководством мастеров производственного обучения (Хромцова, 2021). При этом

сама необходимость реформ вомногом объяснялась состоянием предшествую-

щей практики ученичества: значительная часть подростков осваивала ремесло

вне институциональных рамок — непосредственно вчастных мастерских, где об-

учение продолжалось от3 до5лет ибыло неотделимым отобязательного произ-

водительного труда (Синова, 2016).

Одновременно предпринимались попытки перенести наставнические прак-

тики вфабрично- школьную среду: учебные заведения при предприятиях дава-

ли как начальное, так испециализированное образование, связанное спрофилем

производства. Однако их распространенность оставалась ограниченной: в1882–

1883гг. школы существовали лишь примерно напятой части обследованных фа-

брик (4004 ученика на84,6тыс. рабочих), ак1898г. — лишь на2,5% предприятий,

что свидетельствовало о сохранении доминирующей роли производственного

наставничества (Бородкин идр., 2008).

Формирующаяся дидактическая модель тем самым стремилась упорядо-

чить ипедагогически осмыслить уже существующие формы передачи навыков,

вкоторых наставничество дополняло, азачастую изаменяло систематическое

обучение.

Отметим, что содержание наставничества времесленных училищах несво-

дилось к демонстрации трудовых операций. Еще в 1860-е гг. Д. К. Советкин

вМосковском техническом училище разработал систему, основанную наинди-

Society andSecurity Insights № 3 2026 178

видуальном учете знаний инавыков подопечных, — один изранних примеров

дидактически осмысленного наставничества (Бондалетов, 2019). Современники

отмечали, что «урусских обучение ручному труду превратилось внауку» (Бон-

далетов, 2019, c. 25). Впрочем, охват подобным обучением оставался ограничен-

ным: кначалу XXв. ремесленные училища немогли удовлетворить потребности

растущей промышленности, изначительная часть рабочих по-прежнему осваи-

вала профессию непосредственно назаводах — через неформальное ученичество

уопытных мастеров. Социальную базу такого ученичества вомногом составляли

выходцы измалоимущих семей; детей нередко отдавали «вобучение» враннем

возрасте, обеспечивая их содержанием ухозяина без выплаты заработной платы,

что усиливало зависимый характер наставнических отношений (Синова, 2016).

Законодатель стремился смягчить ситуацию: акты 1882 («Омалолетних, ра-

ботающих назаводах, фабриках имануфактурах») и1884 («Ошкольном обучении

малолетних, работающих назаводах, фабриках имануфактурах, иофабричной

инспекции») годов запрещали фабричный труд детей младше 12лет, ограничива-

ли ночную занятость иобязывали предпринимателей создавать условия для по-

лучения ими начального образования, включая организацию фабричных школ

под надзором инспекции (Глазунов, 2018). При крупных фабриках создавались

заводские школы: например, в1909г. вшколах одной лишь текстильной ману-

фактуры обучалось около 1100 учеников (Бородкин идр., 2008). Подобные школы

сочетали элементы формального обучения снаставничеством нарабочем месте,

закладывая модель, которая получит масштабное развитие всоветское время.

Советский период: массовая институционализация иидеологизация на-

ставничества

Октябрьская революция ипоследовавшая за ней индустриализация изме-

нили масштаб ихарактер наставничества. Задача ускоренной подготовки рабо-

чих кадров для строящихся заводов — вусловиях, когда формальная система

образования немогла обеспечить потребный объем выпуска — превратила на-

ставничество излокальной заводской практики вэлемент государственной ка-

дровой политики. Центральный институт труда под руководством А. К. Гастева

выдвинул принцип обучения непосредственно устанка, подчеркивая, что пере-

дача навыков впроизводственных условиях обеспечивает большую наглядность

ирезультативность посравнению собучением, оторванным отреального труда

(Мансуров идр., 2020). Научная организация труда (НОТ) предполагала рацио-

нализацию трудовых движений, стандартизацию операций ицеленаправленное

обучение методам эффективной работы, что придавало наставничеству черты

технологизированного процесса.

Параллельно формировалась государственная система профессионально-

технического образования. Школы фабрично- заводского ученичества (ФЗУ), аза-

тем ремесленные училища нового типа становились основным каналом массовой

подготовки квалифицированных рабочих. Контингент ФЗУ составляла преиму-

щественно молодежь 14–18 лет с начальным образованием; нормативный срок

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 179

подготовки обычно достигал 3–4лет ивключал как производственное обучение,

так иобщеобразовательные дисциплины (Бородина, 2016). В1930-е гг., вуслови-

ях форсированной индустриализации, продолжительность обучения нередко со-

кращалась до1,5–2лет засчет уменьшения общеобразовательного цикла, что от-

ражало приоритет ускоренного ввода рабочих впроизводство. Динамика роста

сети ФЗУ вгоды первой пятилетки (1928–1932) была показательной: количество

школ увеличилось приблизительно с1тыс. до3тыс., ачисленность учащихся —

со178тыс. допочти 1млн чел., что свидетельствует опревращении ученичества

вмассовый инструмент кадровой политики государства

Воктябре 1940г. создание Главного управления трудовых резервов при Сов-

наркоме СССР централизовало весь цикл кадровой подготовки: отмобилизации

молодежи наобучение дораспределения выпускников напредприятия (Драчи-

ков, 2023). В1940г. значительная часть школ ФЗУ была реорганизована вшколы

фабрично- заводского обучения (ФЗО) иремесленные училища системы трудовых

резервов, ав1959–1963гг. они, наряду сдругими профессионально- техническими

заведениями, были преобразованы в профессионально- технические училища

(ПТУ), что завершило институциональную эволюцию данной модели подготовки

рабочих кадров. Государство обеспечивало учащимся полное содержание — бес-

платное обучение, питание, общежитие, форменную одежду — вобмен наобяза-

тельную четырехлетнюю отработку назакрепленных предприятиях. Подобная

система, по существу, институционализировала наставничество как государ-

ственную обязанность: руководители предприятий были обязаны выделять ква-

лифицированных рабочих для работы мастерами производственного обучения,

аформальное прикрепление учеников кинструкторам стало нормативным тре-

бованием. Наставничество всоветской модели выполняло несколько функций,

которые имеет смысл систематизировать:

• компенсаторная функция — восполнение дефицита образовательных ин-

ститутов вусловиях форсированной индустриализации;

• мотивационная функция — создание нематериальных стимулов к тру-

ду (звания, публичное признание наставников) при ограниченных возможностях

дифференцированной оплаты;

• идеологическая функция — формирование «социалистического отноше-

ния ктруду», трудовой дисциплины, коллективизма;

• социализирующая функция — интеграция мигрантов изсельской местно-

сти вгородскую производственную среду, усвоение норм заводского коллектива;

• контрольная функция — наблюдение заповедением иполитической ло-

яльностью молодых рабочих через систему шефства ипартийно- комсомольских

поручений (Смольникова, 1984; Абрамов, 2015).

Примечательно, что идеологическая нагрузка наставничества нередко всту-

пала впротиворечие сего практическим содержанием. Наставники, назначаемые

Муравьева И.И. Школы фабрично- заводского ученичества (ФЗУ) вТамбовской обла-

сти в1920–1940-х гг. URL: https://gaspito.ru/materials/publications/collections/scool/ (дата обраще-

ния: 19.02.2026).

Society andSecurity Insights № 3 2026 180

партийными и комсомольскими организациями, должны были формировать

уподопечных коммунистическое мировоззрение, однако напрактике большин-

ство изних фокусировалось напередаче профессиональных навыков, оставляя

воспитательный компонент номинальным. Как справедливо отмечает Р. Н. Абра-

мов, «идеологические рецепты, определяющие промышленных рабочих как ос-

новную социально- профессиональную группу, не могли стать действительной

основой для адекватного понимания ситуации всоветском обществе» (Абрамов,

2015, с.110).

«Заводская социология» как инструмент изучения исовершенствования

наставнических практик

Отдельного рассмотрения заслуживает период 1960–1980-х гг., когда настав-

ничество становится предметом систематического социологического изучения

врамках феномена «заводской социологии». Возрождение социологической нау-

ки вСССР, связанное сдеятельностью В. А. Ядова, А. Г. Здравомыслова идругих

исследователей, привело кформированию прикладного направления, ориенти-

рованного наизучение социальных процессов напромышленных предприяти-

ях (Здравомыслов, Ядов, 2003). Кконцу 1970-х гг. встране функционировало бо-

лее 500 социологических служб при заводах ифабриках — вМоскве, Ленинграде,

Свердловске, Новосибирске, Перми, Томске и других промышленных центрах

(Орлов, Чернышков, 2023).

Заводские социологи изучали широкий спектр проблем производственной

жизни, непосредственно связанных снаставничеством:

• текучесть кадров среди молодых рабочих иее причины;

• удовлетворенность различными аспектами трудовой деятельности;

• эффективность различных форм адаптации новичков напроизводстве;

• социально- психологический климат втрудовых коллективах;

• факторы трудовой мотивации идисциплины.

Результаты этих исследований выявили ряд системных проблем. Вчастно-

сти, обследование адаптации выпускников училищ и техникумов на Бийском

олеумном заводе показало, что 17% молодых специалистов неимели закреплен-

ного наставника, а«вотдельных случаях замолодыми специалистами закрепля-

лись люди, не заслуживающие права быть наставником» (Орлов, Чернышков,

2023: 178–179). НаСинарском трубном заводе, где социологическая служба рабо-

тала более 40лет, были выявлены устойчивые трудности: слабая мотивация на-

ставников, формальный характер отчетности, недостаточное внимание кинди-

видуальным особенностям подопечных (Качайнова, Попова, 2016). Масштабные

исследования В. А. Ядова иА. Г. Здравомыслова наленинградских предприятиях

зафиксировали феномен расхождения установок иреального поведения рабочих:

декларируемая приверженность трудовым ценностям не всегда подкреплялась

повседневной практикой, что ставило под сомнение эффективность воспитатель-

ного компонента наставничества (Здравомыслов, Ядов, 2003).

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 181

Институциональное оформление наставничества вэтот период достигло

высокой степени формализации. В1970-е гг. утверждается Положение опочет-

ном звании «Заслуженный наставник РСФСР», присваиваемое «лучшим настав-

никам молодежи из числа высококвалифицированных рабочих, инженерно-

технических работников» (Яковкина, 2023, с.218). Деятельность наставников

обсуждалась напартийных икомсомольских собраниях, звание «лучший на-

ставник предприятия» превращалось вэлемент системы морального поощре-

ния исоциальной стратификации напроизводстве. Вместе стем формализация

несла и негативные следствия: бюрократизация процедур, подмена содержа-

тельного взаимодействия отчетностью, отсутствие реальных механизмов оцен-

ки качества наставнической работы (Щербина, 2010). Заводская социология

фиксировала эти дисфункции, однако, как отмечается, институциональные

ограничения советской системы — жесткая партийная вертикаль, идеологиче-

ские рамки интерпретации данных — препятствовали полноценному исполь-

зованию результатов исследований для реформирования практик наставниче-

ства (Абрамов, 2015).

Отдельно следует отметить специфику шефства — коллективной фор-

мы социальной поддержки, тесно связанной снаставничеством, нонетожде-

ственной ему. Под шефством понималась «систематическая товарищеская по-

мощь, оказываемая одной организацией другому коллективу» (Шайхенурова,

2004, с.96). Шефство предприятия над учебным заведением, бригады опытных

рабочих над группой новичков — эти формы дополняли индивидуальное на-

ставничество, создавая многоуровневую систему поддержки профессиональ-

ной адаптации. Однако, как отмечают исследователи, шефство нередко носило

«принудительно- компенсационный» характер, функционируя скорее как иде-

ологический ритуал, нежели как действенный механизм передачи знаний (Ор-

лов, 2011).

В целом представляется продуктивным согласиться с позицией Т. М. Щер-

бины, рассматривающей развитие заводской социологии как стадиальный про-

цесс— отэтапа становления иорганизационного оформления кпериоду инсти-

туционального расцвета в1970–1980-е гг. Завершающая фаза этой эволюции была

связана уже несвнутренним «угасанием», аспостсоветской деинституционали-

зацией— фактическим исчезновением социологических служб напредприятиях

вихпрежней управленческой иисследовательской конфигурации (Щербина, 2010).

Постсоветский кризис иутрата институциональных механизмов

Распад СССР ипереход крыночной экономике обернулись для института на-

ставничества глубоким кризисом. Экономическая дезорганизация 1990-х гг., об-

вальное сокращение промышленного производства, массовые увольнения квали-

фицированных рабочих подорвали организационную инфраструктуру, накоторой

держались наставнические практики. Ликвидация партийных и комсомольских

организаций устранила институциональный каркас, координировавший дея-

тельность наставников; ликвидация заводских социологических служб лиши-

Society andSecurity Insights № 3 2026 182

ла предприятия инструментов мониторинга кадровых процессов; резкое падение

престижа рабочих иинженерных профессий сократило приток молодых кадров

втехническую сферу. Л. М. Чеглакова отмечает, что наставничество «на какой-то

период было вытеснено взону неформального обучения истало негласным» (Че-

глакова, 2011, c. 88)— оно неисчезло, ноутратило институциональную поддержку

иорганизационную видимость.

Сохранение элементов наставничества в 1990-е гг. было возможным пре-

имущественно на крупных предприятиях с непрерывным производственным

циклом — вметаллургии, нефтехимии, энергетике — там, где специфика про-

изводства делала невозможным допуск к оборудованию работников без прак-

тической подготовки под руководством опытного специалиста. Именно вэтих

отраслях наставничество продолжало воспроизводиться «поинерции», вне фор-

мальных программ, как элемент производственной необходимости. Этот факт

подчеркивает устойчивость наставничества как практики, укорененной всамой

логике производственного процесса, анетолько вадминистративных решениях

или идеологических установках.

Возрождение наставничества в2000–2020-е гг.: государственные иници-

ативы иновые формы

Восстановление интереса кнаставничеству начинается в2000-х гг. иполуча-

ет ускорение в2010-е. Импульс поступает издвух источников. Первый — бизнес-

среда, где крупные корпорации (особенно внефтегазовой отрасли, металлургии,

машиностроении) обнаруживают растущие потери от длительной адаптации

ивысокой текучести молодых специалистов. Консалтинговые проекты этого пе-

риода трактуют наставника как опытного специалиста, который «непосредствен-

но на рабочем месте передает свои знания и опыт», помогая новичку освоить

производственные процессы и «формировать взаимоотношения в коллективе»

(Сташенко, Чеглакова, 2008, c. 39). Второй источник — государственная полити-

ка: в2013г. назаседании Государственного совета В. В. Путин призвал возродить

институт наставничества иобеспечить сотрудничество бизнеса иобразователь-

ных учреждений для подготовки специалистов непосредственно напредприяти-

ях (Быкова, 2024).

Последующее десятилетие ознаменовалось рядом нормативных и про-

граммных шагов. В2018 г. Указом Президента России учреждается знак отли-

чия «Занаставничество», присуждаемый работникам за«личные заслуги всфе-

ре наставнической деятельности», — символический жест, восстанавливающий

линию преемственности с советским Положением о«Заслуженном наставнике

РСФСР». Тотже 2018г. объявлен Годом добровольца (волонтера), анаставниче-

ская деятельность вписана в контекст социального служения. В 2019 г. Мини-

стерство просвещения утверждает методологию наставничества обучающихся,

вкоторой выделяются модели «ученик — ученик», «учитель — учитель», «рабо-

тодатель — студент». В2022г. запускается федеральный проект «Профессиона-

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 183

литет», ориентированный наинтеграцию среднего профессионального образо-

вания среальным производством ипредусматривающий обязательное участие

предприятий- партнеров вподготовке кадров, включая институт наставничества

напроизводственных площадках.

Существенную роль винституциональном оформлении наставничества сы-

грало идвижение WorldSkills (Ворлдскиллс Россия, затем — «Молодые професси-

оналы»), распространившееся вРоссии с2012г. Чемпионаты профессионального

мастерства, конкурсы среди мастеров производственного обучения, подготовка

экспертов- наставников для сопровождения участников — все это стимулирова-

ло формирование методической базы наставничества иповышение его статуса

всреде технического образования. Национальный проект «Образование» (2019–

2024) также включал задачи поразвитию наставничества всистеме СПО, предус-

матривая финансирование программ подготовки наставников исоздание регио-

нальных центров наставничества.

В2022г. Указом Президента РФ (от27июня 2022г. №401) 2023г. был объ-

явлен Годом педагога инаставника, миссией которого стало признание особо-

го статуса педагогических работников, осуществляющих наставническую де-

ятельность; в рамках тематического года состоялись всероссийские форумы,

конкурсы профессионального мастерства, запущена специальная программа

научного наставничества для молодых ученых. Кроме того, Федеральный закон

от9ноября 2024г. №381-ФЗ ввел вТрудовой кодекс статью351.8, впервые за-

крепившую правовое определение наставничества всфере труда иустановив-

шую обязательность оплаты наставнической работы (вступила в силу 1 мар-

та 2025г.). Согласно этой статье, наставничество определяется как выполнение

работником попоручению работодателя инаосновании письменного согласия

работы пооказанию другому работнику помощи вовладении навыками напро-

изводстве и(или) рабочем месте, асодержание, сроки иформа наставнической

деятельности подлежат фиксации втрудовом договоре или дополнительном со-

глашении кнему. Наконец, Распоряжением Правительства РФ от21мая 2025г.

№1264-р была утверждена Концепция развития наставничества вРоссийской

Федерации напериод до2030г., предусматривающая более 20 мероприятий —

отподготовки рекомендаций порегулированию социально- трудовых отноше-

ний вчасти наставничества доутверждения региональных мер поддержки на-

ставников иреализации образовательных курсов, направленных наразвитие

наставнических компетенций.

Систематизация этапов эволюции наставничества как социальной прак-

тики вРоссии

Систематизация выделенных этапов эволюции наставничества вРоссии по-

зволяет обнаружить устойчивые закономерности иструктурные различия меж-

ду историческими формами данной практики. Сопоставление основных характе-

ристик каждого этапа представлено втаблице.

Society andSecurity Insights № 3 2026 184

Этапы эволюции наставничества вподготовке технических кадров вРоссии

Stages of the evolution of mentoring in the training of technical personnel in Russia

Характеристика

Дореволюцион-

ный период (сер.

XIXв.— 1917)

Советский

период

(1920–1991)

Постсоветский

кризис (1992 —

нач. 2000-х)

Современный

этап (2010-е —

наст. вр.)

Основной инсти-

туциональный

актор

Ремесленные

училища, завод-

ские школы

Государство,

партийные

икомсомоль-

ские органи-

зации

Отдельные

предприятия

(неформально)

Государство +

бизнес + обра-

зовательные

организации

Масштаб охвата Ограниченный Массовый Фрагментарный Расширяющийся

Степень форма-

лизации

Средняя (регла-

менты училищ)

Высокая

(норматив-

ные докумен-

ты, звания,

отчетность)

Низкая (не-

формальные

практики)

Растущая (про-

граммы, методо-

логии, профстан-

дарты)

Идеологическая

нагрузка

Минимальная

Высокая

(воспитание

«нового чело-

века»)

Отсутствует

Умеренная (цен-

ности патрио-

тизма, професси-

онального долга)

Характер знания,

передаваемого

наставником

Ремесленные на-

выки, практиче-

ское мастерство

Трудовые

операции +

идеологиче-

ские установ-

ки

Производствен-

ные навыки

Технические

компетенции +

so skills + циф-

ровые навыки

Механизмы реф-

лексии

Отсутствуют

Заводская

социология

(1960–1980-е)

Отсутствуют

Корпоратив-

ная аналитика,

HR-метрики

Изприведенного сопоставления видно, что эволюция наставничества вРос-

сии нелинейна: периоды институционального расцвета сменяются кризисами,

при этом содержательное ядро практики — передача неявного профессиональ-

ного знания врежиме совместной деятельности — воспроизводится накаждом

этапе. Советский опыт массовой институционализации наставничества, при

всей его идеологической нагруженности, создал организационные шаблоны, ко-

торые, трансформировавшись, продолжают влиять на современные практики:

формальное закрепление наставников заподопечными, система поощрений, пе-

риодическая отчетность. Заводская социология, несмотря насвои ограничения,

впервые поставила вопрос обэмпирической оценке эффективности наставниче-

ства, предвосхитив современные подходы HR-аналитики.

Вместе стем современное наставничество существенно отличается отсовет-

ского поряду структурных параметров. Если советская модель была построена

напредположении ободнонаправленной передаче знаний отстаршего кмладше-

му в рамках стабильной технологической среды, то современная ситуация ха-

рактеризуется быстрым устареванием технических знаний, множественностью

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 185

источников профессиональной информации, ростом значения «мягких навыков»

(коммуникация, командная работа, критическое мышление). Наставник втехни-

ческом производстве сегодня передает нетолько операционные навыки, ноина-

вигационное знание — способность ориентироваться впотоке технологических

изменений, оценивать релевантность новых решений, адаптировать собственные

компетенции кменяющимся требованиям.

Отдельную проблему составляет кадровый разрыв, обусловленный демо-

графическими и миграционными процессами. Массовый отток квалифициро-

ванных специалистов изпромышленности в1990–2000-е гг. привел ктому, что

намногих предприятиях сократилась прослойка опытных работников, способ-

ных выступать наставниками. Проблема усиливается старением кадров: подан-

ным Росстата, средний возраст работников обрабатывающей промышленности

устойчиво растет, адоля молодых специалистов до30лет остается сравнитель-

но невысокой

. Вэтих условиях наставничество превращается изрутинной орга-

низационной процедуры встратегический ресурс сохранения организационного

знания ипрофессиональной преемственности.

Разрешение этих противоречий предполагает системный подход, включа-

ющий как совершенствование нормативной базы и программ подготовки на-

ставников, так и учет социокультурных факторов — ценностных ориентаций

молодых специалистов, организационной культуры предприятий, специфики

технических профессий. Именно вточке пересечения институциональных рамок

иповседневных практик, втерминах Э. Гидденса — настыке структуры идей-

ствия (Гидденс, 2003) определяется реальная эффективность наставничества как

механизма воспроизводства профессиональных сообществ.

Закономерно возникает вопрос: почему наставничество оказывается вос-

требованным при столь различных формах собственности, моделях управления

иидеологических установках? Ответ, нанаш взгляд, связан стем, что техническая

деятельность на любом этапе индустриального развития порождает структур-

ный разрыв, который неможет быть закрыт ниодним формальным институтом

вотдельности. Образовательные учреждения транслируют теоретическое, коди-

фицированное знание; нормативные документы фиксируют стандарты ипроце-

дуры; организационные регламенты задают рамки трудового поведения. Однако

значительная часть профессиональной компетентности технического специа-

листа — то, что М. Полани определял как неявное знание (Полани, 2025),— су-

ществует вформе практических умений, интуитивных навыков ивоплощенно-

го опыта, которые могут быть усвоены только через совместную деятельность

сносителем этого знания. Ницеховая мануфактура, нисоветский завод, нисо-

временное высокотехнологичное производство неспособны обойтись без меха-

низма, обеспечивающего эту передачу. Меняется институциональная оболочка

— ремесленное училище, система трудовых резервов, корпоративная программа

адаптации, — нофункциональное ядро остается неизменным, поскольку неиз-

Труд и занятость в России 2025 // Росстат. URL: https://www.rosstat.gov.ru/folder/210/

document/13210 (дата обращения: 04.03.2026)

Society andSecurity Insights № 3 2026 186

менным остается сам источник спроса нанаставничество: невозможность пол-

ной формализации профессионального опыта. Именно это обстоятельство объ-

ясняет, почему наставничество воспроизводится даже тогда, когда лишается

всякой институциональной поддержки, как это произошло в1990-е гг: производ-

ственная необходимость оказывается сильнее организационного кризиса.

Заключение

Обобщая, отметим, что эволюция наставничества вРоссии представляет со-

бой нелинейный процесс, вкотором сменяющие друг друга формы институцио-

нализации — отремесленных училищ через массовое советское наставничество

к современным корпоративным и государственным программам — отвечают

навызовы соответствующих эпох, сохраняя при этом инвариантное ядро: пере-

дачу неявного профессионального знания, формирование профессионального га-

битуса иинтеграцию новичка впроизводственное сообщество. Заводская социо-

логия 1960–1980-х гг. впервые сделала наставничество объектом эмпирической

рефлексии, обнажив его дисфункции — формализм, дефицит мотивации настав-

ников, подмену содержания отчетностью — которые, что характерно, воспроиз-

водятся инасовременном этапе. Это обстоятельство указывает нато, что струк-

турные противоречия наставничества неустраняются автоматически при смене

социально- экономической формации, атребуют целенаправленной институцио-

нальной работы, учитывающей как исторический опыт, так испецифику совре-

менного технологического иценностного контекста. Тем неменее сама устойчи-

вость наставничества как социальной практики подготовки технических кадров

вроссийском контексте определяется неорганизационной инерцией инеидео-

логической преемственностью, аструктурным свой ством самой технической де-

ятельности — неустранимым разрывом между формализованным знанием, пе-

редаваемым образовательными институтами, и неявным профессиональным

опытом, который может быть усвоен только врежиме совместной работы сего

носителем. Именно этот разрыв порождает устойчивый спрос нанаставничество

при любых формах собственности исоциально- экономических моделях.

Заявление ораскрытии информации

Для создания данной рукописи неиспользовались инструменты искусствен-

ного интеллекта. Базовая проверка языка, включая грамматику иулучшение яс-

ности изложения, была выполнена спомощью Grammarly GO. Все идеи, анализ

итекст были полностью моими собственными.

Disclosure Statement

No AI tool was used to generate the content of this manuscript. Basic language

checks, including grammar and clarity improvements, were performed using Grammarly

GO. All ideas, analysis, and writing were entirely my own.

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 187

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

Абрамов Р. Н. Кистории исследований занятий ипрофессий вСССР: контекст

НТР и современная историография советской социологии // Вестник СПбГУ.

Сер. 12: Социология. 2015. №1. С.110–125.

Бондалетов В. В., Бондалетов Е. В. Становление иразвитие наставничества как

формы корпоративного обучения персонала вРоссии изарубежом // Материалы

Афанасьевских чтений. 2019. Вып. 3. С.23–39.

Бородина В. А. Профессиональное образование вЗападной Сибири в1920 — на-

чале 1930гг.: опыт ипроблемы // Мир Евразии. 2016. №3. С.7–11.

Бородкин Л. И., Валетов Т. Я., Шильникова И. В. Школы надореволюционных

фабриках: «создание кадров более развитых рабочих» // Россия имир: панорама

исторического развития. Екатеринбург : Волот 2008. С.666–676.

Бурдье П. Практический смысл. СПб. : Алетейя, 2001. 562 с.

Быкова А. С. Эволюция наставничества как социального явления // Вестник СПб-

ГИК. 2024. №3. С.115–120.

Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М.: Академический

проект, 2003. 528 с.

Глазунов С. Р. Фабричное законодательство вРоссии имеханизмы его реализа-

ции. 1882–1914гг. // Экономическая история. 2018. Т.14, №2. С.141–154.

Драчиков Ф. В. Особенности организации учебно- производственного процес-

са времесленных училищах Сталинграда (1942–1943гг.) // Известия ВГПУ. 2023.

№5. С.23–32.

Здравомыслов А. Г., Ядов В. А. Человек иего работа вСССР ипосле: учебное по-

собие для вузов. 2-е изд., испр. идоп. М.: Аспект Пресс, 2003. 485 с.

Ильина Е. В. Взаимоотношения мастеров и учеников в средневековом Лон-

донеXIII–XVвв. // Культура иобразование. 2014. Т.5, №9. С.7.

Качайнова Н. Б., Попова Н. В. Заводская социология: истоки и перспективы //

Вестник ТюмГУ. Социально- экономические иправовые исследования. 2016. Т.2,

№3. С.29–38.

Мансуров В. А. идр. Профессиональные династии: воспроизводство профессио-

нальных групп. М., ФНИСЦ РАН, 2020. 208 с.

Мертон Р. Социальная теория исоциальная структура. М. : АСТ; Хранитель, 2006.

873 с.

Орлов Д. С. Шефство промышленных предприятий над колхозами исовхозами

вЗападной Сибири // Гуманитарные науки вСибири. 2011. №2. С.96–99.

Орлов С. Б., Чернышков Д. В. Феномен советской заводской социологии (напри-

мере города Бийска). Социологический журнал. 2023. Т.29, №4. С.169–186. DOI

10.19181/socjour.2023.29.4.9

Полани М. Личностное знание. М. : ЕЕ Медиа, 2025. 342 с.

Society andSecurity Insights № 3 2026 188

Рыбаков Б. А. Ремесло Древней Руси. М. : Академический проект, 2025. 742 с.

Смольникова Н. С. Наставничество как социальный институт коммунистическо-

го воспитания: дисс. … канд. филос. наук. Свердловск, 1984. 162 с.

Сташенко А. Г., Чеглакова Л. М. Наставничество: мода становится трендом // Кор-

поративные университеты. 2008. №15. С.37–49.

Тихомиров М. Н. Древнерусские города. СПб. : Наука, 2008. 348 с.

Хромцова Т. В. Профессиональное обучение ремесленных кадров в России

(напримере Архангельского низшего механико- технического училища) // Вест-

ник МГПУ. Серия: Исторические науки. 2021. №2. С.33–43.

Чеглакова Л. М. Наставничество: новые контуры организации социального про-

странства обучения иразвития персонала промышленных организаций // Эконо-

мическая социология. 2011. Т.12, №2. С.80–98.

Шайхенурова М. Шефство как пример социальной практики наУрале всовет-

ское время // Социальная работа: вклад молодых. 2004. №1. С.96–99.

Щербина В. В. Развитие заводской социологии: история, опыт, наследие // Вехи

российской социологии, 1950–2000-е годы. СПб. : Алетейя, 2010. С.226–241.

Яковкина А. О. История наставничества вРоссии Вестник науки. 2023. №5.

Epstein S. R. Cra Guilds, Apprenticeship, and Technological Change in Preindustrial

Europe. e Journal of Economic History. 1998. Vol. 58, no. 3. P.684–713.

Twenge J. M. AReview of the Empirical Evidence on Generational Dierences in Work

Attitudes. Journal of Business and Psychology 2010. Vol. 26, no. 2. P.201–210.

REFERENCES

Abramov, R. N. (2015). Towards the history of occupations and professions research in

the USSR: e context of the scientic and technological revolution. Vestnik SPbGU.

Seriya 12. Soсiologiya, 1, 110–125. (InRuss.)

Bondaletov, V. V., & Bondaletov, E. V. (2019). Formation and development of mentoring

as aform of corporate training in Russia and abroad. Materialy Afanas'evskikh Chtenij,

3, 23–39. (InRuss.)

Borodina, V. A. (2016). Vocational education in Western Siberia in 1920 — early 1930

Experience and problems. Mir Evrazii, 3(34), 7–11. (InRuss.)

Borodkin, L. I., Valetov, T. Ya., & Shil'nikova, I. V. (2008). Schools at pre-revolutionary

factories: "Creating cadres of more developed workers." In Rossiya imir: Panorama is-

toricheskogo razvitiya (pp. 666–676). Ekaterinburg: Volot. (InRuss.)

Bourdieu, P. (2001). e logic of practice. St. Petersburg: Aletejya (Original work pub-

lished 1980). (InRuss.)

Bykova, A. S. (2024). Evolution of mentoring as asocial phenomenon. Vestnik SPbGIK,

3, 115–120. (InRuss.)

Giddens, A. (2003). e constitution of society: Outline of the theory of structuration

(I. Tyurina, Trans.). Moscow: Akademicheskij Proekt. (InRuss.)

Социальные, культурные, исторические исследования ибезопасность 189

Glazunov, S. R. (2018). Factory legislation in Russia and mechanisms of its implementa-

tion. 1882–1914. Ekonomicheskaya Istoriya (Economic History), 14(2), 141–154. (InRuss.)

Drachikov, F. V. (2023). Features of the organization of training and production in cra

schools of Stalingrad (1942–1943). Izvestiya VGPU, 5, 23–32. (InRuss.)

Zdravomyslov, A. G., & Yadov, V. A. (2003). Man and his work in the USSR and aer:

Atextbook for universities (2

ed.). Moscow: Aspekt Press. (InRuss.)

Il'ina, E. V. (2014). Relations between masters and apprentices in medieval London,

-15

centuries. Kul'tura iObrazovanie, 5(9), 7. (InRuss.)

Kachajnova, N. B., & Popova, N. V. (2016). Factory sociology: Origins and prospects. Vest-

nik TyumGU. Socsial'no-ekonomicheskie iPravovye Issledovaniya, 2(3), 29–38. (InRuss.)

Mansurov, V. A., et al. (2020). Professional dynasties: Reproduction of professional groups.

Moscow: FNISC RAN. (InRuss.)

Merton, R. (2006). Social theory and social structure. Moscow: AST; Khranitel'. (InRuss.)

Orlov, D. S. (2011). Patronage of industrial enterprises over collective and state farms in

Western Siberia. Gumanitarnye Nauki v Sibiri, 2, 96–99. (InRuss.)

Orlov, S. B., & Chernyshkov, D. V. (2023). e phenomenon of Soviet factory sociology

(the case of Biysk). Sociologicheskij zhurnal, 29(4), 169–186. https://doi.org/10.19181/soc-

jour.2023.29.4.9 (InRuss.)

Polani, M. (2025). Personal knowledge. Moscow: YoYo Media. (InRuss.)

Rybakov, B. A. (2025). Cras of Ancient Rus'. Moscow: Akademicheskij Proekt. (InRuss.)

Smol'nikova, N. S. (1984). Mentoring as asocial institution of communist education (Can-

didate dissertation, Sverdlovsk). (InRuss.)

Stashenko, A. G., & Cheglakova, L. M. (2008). Mentoring: Afad becomes atrend. Kor-

porativnye Universitety (Corporate Universities),(15), 37–49. (InRuss.)

Tihomirov, M. N. (2008). Ancient Russian cities. St. Petersburg: Nauka. (InRuss.)

Hromcova, T. V. (2021). Vocational training of cra workers in Russia (the case of the

Arkhangelsk Lower Mechanical- Technical School). Vestnik MGPU. Seriya: Istoricheskie

Nauki, 2(42), 33–43. (InRuss.)

Cheglakova, L. M. (2011). Mentoring: New contours of organizing the social space of

training and development in industrial organizations. Ekonomicheskaya Sociologiya,

12(2), 80–98. (InRuss.)

Shajhenurova, M. (2004). Patronage as an example of social practice in the Urals during

the Soviet period. Social'naya rabota: vklad molodyh, 1, 96–99. (InRuss.)

Shcherbina, V. V. (2010). Development of factory sociology: History, experience, lega-

cy. In: Vekhi rossijskoj sotsiologii, 1950–2000-e gody (pp. 226–241). St. Petersburg: Alete-

jya. (InRuss.)

Yakovkina, A. O. (2023). History of mentoring in Russia. Vestnik Nauki, 5(62). (InRuss.)

Epstein, S. R. (1998). Cra guilds, apprenticeship, and technological change in preindus-

trial Europe. e Journal of Economic History, 58(3), 684–713.

Society andSecurity Insights № 3 2026 190

Twenge, J. M. (2010). Areview of the empirical evidence on generational dierences in

work attitudes. Journal of Business and Psychology, 25(2), 201–210.

ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ / INFORMATION ABOUT THE AUTHOR

Олеся Ивановна Патяник — соискатель ученой степени канд. социол. наук,

Российский государственный гуманитарный университет, г.Москва, Россия.

OlesyaI. Patyanik — Applicant for the Degree of Cand. of Sci. (Sociology), Russian

State University for the Humanities, Moscow, Russia.

Статья поступила вредакцию 25.02.2026;

одобрена после рецензирования 18.08.2026;

принята кпубликации 15.09.2026.

The article was submitted 25.02.2026;

approved after reviewing 18.08.2026;

accepted for publication 15.09.2026.